\u201eIch sag nicht, dass alle so sind, aber man h\u00f6rt schon viele Nachrichten, dass sie Probleme machen.\u201c \u2013 Nachfrage: Wer ist sie? Welche Probleme meinst du? \u2013 \u201eMuslime. Terrorismus.\u201c<\/p>\n
\u201eIch m\u00f6chte nichts \u00fcber den Islam lernen, ich bin hier im katholischen Religionsunterricht. Wir k\u00f6nnen schon \u00fcber das Thema sprechen, aber dann bin ich die n\u00e4chsten Wochen halt vor der T\u00fcr. Ich m\u00f6chte nichts \u00fcber irgendwelche \u2026 T\u00fcrken lernen.\u201c<\/p>\n
\u201eIch war im Kindergarten mit vielen Muslimen, und hab menschlich kein Problem mit ihnen, ich sag ja nicht, dass alle abgeschoben werden sollten, und wenn da ein islamistisches Kind sitzt, sag ich ja nicht, dass es Schei\u00dfe ist, aber im katholischen Religionsunterricht sollte Islam kein Thema sein.\u201c<\/p>\n
Diese Zitate sind Sch\u00fcler\u00e4u\u00dferungen aus einer 7. Klasse eines N\u00fcrnberger Gymnasiums im katholischen Religionsunterricht. Gefallen sind sie vergangenes Schuljahr in der ersten Stunde zum neu begonnenen Lernbereich \u201eIslam\u201c. Obwohl ich mich in meiner Dissertation mit religionsbezogenen Fremdzuschreibungen auseinandergesetzt habe, haben mich die \u00c4u\u00dferungen in ihrer Vehemenz \u00fcberrascht \u2013 da ich die Klasse zuvor als sehr aufgeschlossen erlebt habe.<\/p>\n
Die Zitate zeigen die Relevanz von \u201eFremdheitserfahrungen und Othering\u201c in religi\u00f6ser Bildung. Dieses Thema soll daher in diesem Beitrag zun\u00e4chst in seiner grundlegenden Bedeutung reflektiert werden. Am Schluss komme ich noch einmal auf die erw\u00e4hnte Stunde zur\u00fcck.<\/p>\n
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Othering bezeichnet einen Prozess des Fremd- bzw. Anders-machens von Menschen, der vielfach zu Diskriminierung, Ausgrenzung und Herabsetzung f\u00fchrt. Bekannt wurde der Begriff als Konzept aus der postkolonialen Theorie, als einflussreich gelten hier insbesondere die Forschungen von Gayatri Spivak und Edward Said, auch wenn letzterer den Othering-Begriff selbst nicht verwendet. Da Othering als wissenschaftlicher Begriff nicht einheitlich gebraucht wird, muss er genauer definiert werden. Wenngleich Prozesse des Fremdmachens in der menschlichen Interaktion bis zu einem gewissen Grad ein Alltagsph\u00e4nomen darstellen, ist Othering von spontanen Ingroup-Outgroup-Prozessen zu unterscheiden (wenn bspw. im Sportunterricht die \u201aeigene\u2018 gegen die \u201aandere\u2018 Fu\u00dfballmannschaft spielt). Eher wenig passend erscheint mir der Othering-Begriff auch als Beschreibung von Differenzherstellung im konfessionell-kooperativen Lernen, da diese in den allermeisten F\u00e4llen nicht mit gesellschaftlicher Benachteiligung verbunden ist.<\/p>\n
Othering-Deutungsmuster kennzeichnet, dass sie in verschiedenen wichtigen Gesellschaftsbereichen zugleich, oft auch gesellschafts\u00fcbergreifend, wirkm\u00e4chtig sind. Von Othering betroffene Menschen sind so in vielen wichtigen Lebenskontexten damit konfrontiert, als \u201aFremde\u2018 betrachtet zu werden \u2013 mit Folgen, die von Bildungsbenachteiligungen, Diskriminierung bei der Arbeits- oder Wohnungssuche bis hin zu (spontanen oder geplanten) gewaltt\u00e4tigen \u00dcbergriffen im \u00f6ffentlichen Raum reichen. H\u00e4ufig fehlen Betroffenen wirkungsvolle Mittel, sich gegen die \u201aAllgegenw\u00e4rtigkeit\u2018 der Fremdzuschreibung zur Wehr zu setzen. Trotz ihrer gewaltvollen Dimension erhalten Othering-Zuschreibungen durch ihre best\u00e4ndige Wiederholung oftmals den Anschein des \u201aAllgemeing\u00fcltigen\u2018 und werden zu nicht l\u00e4nger hinterfragten Wissensbest\u00e4nden, die gesellschaftliche Interaktion beeinflussen.<\/p>\n
Othering tr\u00e4gt in seinen Fremdzuschreibungen auf implizite oder explizite Weise \u201aWissen\u2018 \u00fcber die \u201aFremdheit\/Andersheit\u2018 bestimmter \u201aPersonen(gruppen)\u2018 und deren \u201aMerkmale\u2018 weiter. Im Laufe ihres Lebens \u201alernen\u2018 Individuen durch Konfrontation mit diesen Othering-Zuschreibungen, ob die Merkmale auf sie \u201azutreffen\u2018 oder nicht, und ob sie sich auf dieser Grundlage als gesellschaftlich \u201azugeh\u00f6rig\u2018 oder \u201anicht-zugeh\u00f6rig\u2018 verstehen k\u00f6nnen\/sollten. Insbesondere ein Gef\u00fchl der \u201aZugeh\u00f6rigkeit\u2018 wird h\u00e4ufig schnell in die pers\u00f6nliche Identit\u00e4tskonstruktion \u00fcbernommen und so zu einer impliziten Grundlage, wie Individuen auf die Gesellschaft und ihre Zugeh\u00f6rigkeitsverh\u00e4ltnisse blicken. Im Rahmen eines \u201aSelf-Othering\u2018 k\u00f6nnen aber auch von Othering Betroffene die Zuschreibungen f\u00fcr sich \u00fcbernehmen und sich selbst als die \u201aAnderen\/Fremden\u2018 verstehen.<\/p>\n
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Nicht nur im Blick auf koloniale Kontexte heben viele grundlegende Texte zum Thema den Wissensaspekt besonders hervor: Othering-Prozessen liegt ein hegemonialer Deutungsanspruch zugrunde, der seine Wirkmacht auch \u00fcber die Reproduktion von \u201aWissen\u2018 \u00fcber die als \u201afremd\/anders\u2018 Bezeichneten entfaltet. Mit einem Begriff von Michel Foucault lassen sich Othering-Wissensordnungen auch als ein gesellschaftliches \u201eDispositiv\u201c bezeichnen (Thomas-Olalde & Velho, 2011, S. 37\u201339).<\/p>\n
Fremdwahrnehmungen und -zuschreibungen, schreibt Julia Reuter, sind nicht zuletzt darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, \u201edass wir eine \u201aOrdnung\u2018 in Form von Wirklichkeitsvorstellungen, Wahrnehmungsmustern, Erfahrungswissen, Beurteilungsma\u00dfst\u00e4ben, gesellschaftlichen Konventionen und Normen in uns tragen, mit der wir die Menschen, Dinge und Sachverhalte um uns herum als zugeh\u00f6rig oder nicht-zugeh\u00f6rig, als vertraut oder fremd identifizieren, sprich einordnen k\u00f6nnen\u201c (Reuter, 2002, S. 13).<\/p>\n
Dass Menschen durch bestimmte \u201aOrdnungen\u2018 gepr\u00e4gt sind, die manche Dinge als \u201afremd\u2018 und manche als \u201avertraut\u2018 erscheinen lassen, ist wohl ein bekanntes Ph\u00e4nomen. Das durch Foucault und postkoloniale Theorie gepr\u00e4gte Othering-Konzept geht aber einen entscheidenden Schritt weiter: Nach ihm ist das \u201eheterogene Ensemble\u201c sozialer Ordnungen, bestehend z. B. aus Diskursen, Gesetzen, institutionellen Vorgaben, Raumgestaltungen und vielen weiteren Elementen, wiederum durch ein zugrundeliegendes Dispositiv miteinander verbunden (Foucault, 1978, S. 119\u2013120). Nach Foucault erf\u00fcllen Dispositive immer auch eine \u201estrategische Funktion\u201c, im Falle von Othering begr\u00fcnden sie die gesellschaftliche \u201aZugeh\u00f6rigkeit\u2018 bestimmter Menschen, indem sie zugleich die \u201aNicht-Zugeh\u00f6rigkeit\u2018 anderer, als \u201afremd\u2018 markierter Menschen. Wahrnehmungen von \u201aFremdheit\/Andersheit\u2018 sind nach diesem Verst\u00e4ndnis nicht allein auf individuelle Faktoren zur\u00fcckzuf\u00fchren, sondern haben auch eine gesellschaftlich-strukturelle Dimension. Auch \u201aWissen\u2018 \u00fcber \u201aReligionen\u2018 bzw. \u00fcber \u201areligi\u00f6se Fremdheit\u2018 wird so in einer bestimmten Weise vorstrukturiert (Mecheril & Thomas-Olalde, 2011).<\/p>\n
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Bei der Planung von (inter-)religi\u00f6sen Lernsequenzen ist davon auszugehen, dass Lernende und Lehrende den Lernprozess nicht als tabula rasa beginnen, sondern durch gesellschaftliche Darstellungen von \u201aReligion\u2018 vorgepr\u00e4gt sind. Laut der repr\u00e4sentativen Studie Religionsmonitor 2019 empfindet etwa rund die H\u00e4lfte der Befragten den Islam als bedrohlich. Eine solche gesellschaftliche Stimmungslage kann Fremdwahrnehmungen und -zuschreibungen in (inter-)religi\u00f6ser Bildung beeinflussen \u2013 und teils offen aggressive Reaktionen hervorrufen, wie auch die einf\u00fchrenden Zitate zeigen.<\/p>\n
Umso bedenklicher ist es, wenn Lernans\u00e4tze und Lehrmaterialien religi\u00f6ser Bildung fremdmachende Religionsdarstellungen wiederholen, etwa indem sie ebenfalls in stereotyper Weise auf das Bild eines \u201agewaltt\u00e4tigen Islams\u2018 rekurrieren. Studien zeigen, dass auch in aktuellen Lehrmaterialien f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht Othering-Darstellungen zu finden sind (ebenso in Darstellungen des Judentums, vgl. Woppowa, 2024, vgl. auch Willems, 2020). Auch in der wissenschaftlichen Religionsp\u00e4dagogik reflektierten viele Ans\u00e4tze die Othering-Problematik lange Zeit zu wenig, indem sie insbesondere f\u00fcr den Bereich interreligi\u00f6se Bildung vereindeutigend von der impliziten Gleichsetzung \u201achristlich = eigen\u2018 und \u201anichtchristlich = fremd\u2018 ausgingen (Freuding & Lindner, 2022, S. 95).<\/p>\n
Der Bildungsbereich mit seinen repr\u00e4sentativen Institutionen ist ein zentrales Feld der Gesellschaft, in dem gesellschaftliche Diskurse \u00fcber \u201aeigen\u2018 und \u201afremd\u2018 verhandelt werden und diesbez\u00fcgliches \u201aWissen\u2018 erlernt wird. Die Besch\u00e4ftigung mit der Othering-Problematik zwingt p\u00e4dagogische Fachdisziplinen wie die Religionsp\u00e4dagogik dazu, sich auch mit ihrer eigenen Bezeichnungsmacht auseinanderzusetzen.<\/p>\n
Die Verbindung von Wissensreproduktion und Differenzherstellung stellt so f\u00fcr (inter-)religi\u00f6se Bildung eine gro\u00dfe Herausforderung dar: Wie l\u00e4sst sich Wissen \u00fcber \u201aReligionen\u2018 in der Begrenztheit des Unterrichts vermitteln, ohne ein ausgrenzendes Othering-\u201aWissen\u2018 zu reproduzieren? Wie l\u00e4sst sich z. B. otheringsensibel \u00fcber das Problem des religi\u00f6s motivierten Terrorismus sprechen?<\/p>\n
In die Lernbereiche religi\u00f6ser Bildung wirken vielf\u00e4ltige gesellschaftlich vorhandene Othering-Wissensbest\u00e4nde hinein. Diese lassen sich p\u00e4dagogisch nicht einfach ignorieren. Nicht ausreichend ist aber auch die blo\u00dfe Negation des Othering-\u201aWissens\u2018. Oft wird auch in Ans\u00e4tzen, die Othering dekonstruieren m\u00f6chten, erst explizit, was zuvor nur untergr\u00fcndig pr\u00e4sent war (Riegel, 2016, S. 235). Othering-Kritik steht damit stets vor der \u201eHerausforderung, nicht zu wiederholen, was kritisiert werden soll\u201c (Riegel, 2016, S. 238). Auch dieser Beitrag ruft kritisch betrachtet erneut die Verbindung \u201aIslam\u2018 und \u201aGewalt\u2018 ins Ged\u00e4chtnis. Welche Auswege kann es aus der gesellschaftlichen Wiederholung fremdmachender Zuschreibungen geben?<\/p>\n
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Zur Beantwortung obiger Frage m\u00fcssen zun\u00e4chst wichtige gedankliche Grundannahmen der Othering-Theorie kritisch in den Blick genommen werden. Diese und die postkoloniale Kritik insgesamt sind sehr heterogen, sodass pauschalisierende Aussagen nicht zul\u00e4ssig sind. Gleichwohl bauen gro\u00dfe Teile der postkolonial gepr\u00e4gten Othering-Forschung auf Foucaults einflussreicher These auf, dass es kein \u201aAu\u00dfen\u2018 der hegemonialen gesellschaftlichen Machtbeziehungen gibt. Danach werden gesellschaftlich zwar permanent \u201aAndere\/Fremde\u2018 produziert, die aus dem \u201aInnen\u2018 der Gesellschaft ausgeschlossen werden. Bei diesen Unterscheidungen handelt es sich aber nur um Konstruktionen \u2013 die jedoch \u00fcber die gesamte Gesellschaft hinweg wirkm\u00e4chtig sind, ohne dass es ein \u201aAu\u00dfen\u2018 jenseits der machtvollen Zuschreibungen g\u00e4be (Thomas-Olalde & Velho, 2011, S. 47\u201349). Auf dieser Grundlage l\u00e4sst sich formulieren:<\/p>\n
\u201eEin Paradoxon hegemonialer diskursiver Praktiken besteht darin, dass sie Fremdheit und Vertrautheit auf konstitutive Art und Weise miteinander verweben: jedem ist vertraut, wer die Fremden sind. Die Fremden sind nie Fremde im eigentlichen Sinne. Sie sind viel eher Vertraute: man kennt sie. […] jeder wei\u00df, wer zu den Anderen geh\u00f6rt, und man wei\u00df das Wesentliche \u00fcber sie\u201c (Mecheril & Thomas-Olalde, 2011, S. 51).<\/p>\n
Diese Thesen besitzen in vielerlei Hinsicht Plausibilit\u00e4t, sowohl was den Aspekt des \u201aWissens\u2018 als auch den der \u201aAllgegenw\u00e4rtigkeit\u2018 betrifft. Dennoch l\u00e4sst sich die Grundannahme eines fehlenden \u201aAu\u00dfen\u2018 des Othering aus mehreren Gr\u00fcnden kritisch betrachten:<\/p>\n
1) Ein Othering-Konzept, das kein \u201aAu\u00dfen\u2018 der Othering-Dispositive mehr zul\u00e4sst, tendiert zugleich dazu, Othering als gesellschaftliche Gesetzm\u00e4\u00dfigkeit in normativer Weise vorauszusetzen. Die These eines \u201ejeder wei\u00df\u201c ist jedoch eine sehr starke These, die besonderer Begr\u00fcndung bedarf \u2013 vor allem wenn zugleich davon ausgegangen wird, dass Othering-Dispositiven stets eine \u201astrategische Funktion\u2018 zugrundeliegt, n\u00e4mlich ein gesellschaftliches \u201aInnen\u2018 von einem \u201aAu\u00dfen\u2018 zu scheiden. In diesem Zusammenhang ist darauf zu achten, im R\u00fcckgriff auf freudianisches Vokabular nicht ein unterbewusstes \u201agesellschaftliches Selbst\u2018 zu konstruieren, dem eine \u201afremde Identit\u00e4t\u2018 gegen\u00fcbersteht. Gerade wenn angenommen wird, dass Othering-Prozesse in verschiedenen gesellschaftlichen R\u00e4umen gleichzeitig wirkm\u00e4chtig sind, sind individuelle Reaktionen auf seine machtvollen Zuschreibungen besonders zu ber\u00fccksichtigen, um keine essentialisierenden Gesellschaftskonstruktionen zu reproduzieren.<\/p>\n
2) F\u00fcr die Othering-Theorie grundlegende Werke sind von der Foucault\u2019schen These gepr\u00e4gt, dass Subjekte \u201eerst durch Diskurse hervorgebracht\u201c werden. Ein \u201epr\u00e4diskursives Subjekt\u201c wird zumindest in Saids Orientalismus nicht angenommen (Castro Varela & Dhawan, 2020, S. 109). Damit erscheinen die Subjekte der \u201eMissrepr\u00e4sentation\u201c von Othering-Diskursen g\u00e4nzlich ausgeliefert \u2013 ohne dass ersichtlich w\u00e4re, wie eine \u201ewahre\u201c Repr\u00e4sentation des betroffenen Subjekts aussehen k\u00f6nnte, die nicht wiederum eine vereindeutigende Zuschreibung w\u00e4re (Castro Varela & Dhawan, 2020, S. 125). Wenn die diskursiven Zuschreibungen kein \u201aAu\u00dfen\u2018 zulassen, ist es ebenso schwer zu benennen, von welchem Raum aus pers\u00f6nlicher Widerstand gegen die Gewalt der Othering-Diskurse initiiert werden k\u00f6nnte. Auch Foucaults Philosophie ist mit diesem gedanklichen Problem konfrontiert: Obwohl sie, schreibt Axel Honneth, ganz \u201eauf das Leiden des menschlichen Leibes unter den disziplinierenden Akten der modernen Machtapparate konzentriert scheint, findet sich in [Foucaults] Theorie nichts, was dieses Leiden als Leiden artikulieren k\u00f6nnte\u201c (Honneth, 1999, S. 92).<\/p>\n
3) Die Frage nach dem Raum individueller Artikulation (und Freiheit) wird nicht nur von Foucault teils widerspr\u00fcchlich beantwortet (Freuding, 2022, S. 269\u2013275), sie betrifft auch eine zentrale religionsp\u00e4dagogische Figur im Kern: die der Subjektorientierung. Entwickelt in Kritik an katechetischen Moralvorstellungen ist jene von Beginn an am Raum individueller Freiheit orientiert. Die Kritik an vereindeutigenden Subjektivierungen, etwa dass im katholischen Religionsunterricht alle Teilnehmenden katholische Gl\u00e4ubige sein sollten, l\u00e4sst sich prinzipiell gut mit der Kritik an Othering-Zuschreibungen zusammendenken. Wird f\u00fcr machtvolle subjektivierende Diskurse aber kein \u201aAu\u00dfen\u2018 mehr angenommen, schwindet auch der denkerische Raum, in dem die Orientierung an individuellen Glaubens- und Weltanschauungsperspektiven bzw. deren individuelle Entwicklung noch m\u00f6glich erscheint. Kann dann eine Subjektorientierung mehr sein als eine weitere Form der Subjektivierung, in der die \u201aSubjekte\u2018, an denen sich \u201aorientiert\u2018 wird, erst geschaffen werden? Zwar ist die philosophische Kritik an Subjektivierungspraxen auch f\u00fcr eine religionsp\u00e4dagogische Theorie der Subjektorientierung in hohem Ma\u00dfe relevant. Ohne Modifikation aber ist ein Othering-Konzept, das kein \u201aAu\u00dfen\u2018 machtvoller subjektivierender Praxen zul\u00e4sst, mit bestehenden Ans\u00e4tzen der Subjektorientierung
\nwohl kaum vereinbar.<\/p>\n
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Weiterf\u00fchrend kann hier die Philosophie von Bernhard Waldenfels sein. Seine Kritik an dem fehlenden \u201aAu\u00dfen\u2018 in Foucaults [und Luhmanns] Ans\u00e4tzen ist auch f\u00fcr eine religionsp\u00e4dagogische Adaption des Otheringkonzepts relevant. Hilfreich kann Waldenfels\u2019 Philosophie ebenso f\u00fcr die Frage sein, wie sich trotz vielf\u00e4ltiger Fremdbestimmungen subjektiver Identit\u00e4ten und Perspektiven weiterhin an der Idee der Subjektorientierung festhalten l\u00e4sst.<\/p>\n
\u201eEin Individuum\u201c, schreibt Waldenfels, \u201edas sich in bestimmten Wissens- und Machtformationen als \u201aSubjekt\u2018 wiedererkennt, und dies auf h\u00f6chst variable Weise, ist gewiss mehr als ein Individuum, das eine Leerstelle ausf\u00fcllt\u201c (Waldenfels, 1995, S. 224). Mit solchen S\u00e4tzen wendet sich Waldenfels gegen Foucaults Verst\u00e4ndnis von Subjektivierungspraxen, wonach gesellschaftliche Dispositive bzw. Diskurse die \u201aForm\u2018 vorgeben, innerhalb derer sich Individuen als \u201aSubjekte\u2018 erkennen und verstehen k\u00f6nnen. Eine \u201eHermeneutik des Selbst\u201c, so Waldenfels weiter, sei schwer mit der allumfassenden Ordnung der Diskurse in Einklang zu bringen \u2013 \u201ees m\u00fcssen sich im Gef\u00fcge der \u201aWissensformationen\u2018 und \u201aMachtsysteme\u2018 ebenfalls Spalten \u00f6ffnen\u201c
\n(Waldenfels, 1995, S. 224).<\/p>\n
Wie Foucault geht Waldenfels in seiner Philosophie nicht von einem \u201afreien Subjekt\u2018 aus, sondern nimmt immer wieder die verschiedenen sozialen, k\u00f6rperlichen und kognitiven Ordnungen in den Blick, von denen die Ich-Erfahrung gepr\u00e4gt ist. F\u00fcr Waldenfels sollte man so \u201edas Subjekt durch eine Instanz ersetzen, die beteiligt ist, nicht mehr und nicht weniger\u201c (Waldenfels, Gehring & Fischer, 2001, S. 435). Denn trotz der Fremdbestimmung des Ichs durch vielf\u00e4ltige Ordnungen gibt es nach wie vor Dinge, die ein Ich selbst tut oder erf\u00e4hrt \u2013 und niemand sonst. Mit am deutlichsten zeigt sich diese Ich-Beteiligung f\u00fcr Waldenfels in der Fremdheitserfahrung \u2013 hier offenbart sich eine individuelle Erfahrungsposition, \u00fcber die das jeweilige Ich nicht einfach hinweggehen kann. Die unerwartete Fremdheitserfahrung irritiert die subjektiven Erfahrungsordnungen, indem sie diese auf ein derzeit unzug\u00e4ngliches \u201eAu\u00dfer-ordentliches\u201c hinweist (Waldenfels, 1997, S. 72\u201373). Die Irritation zeigt damit die Begrenztheit subjektiver Ordnungen auf, sie offenbart aber auch die Involviertheit des erfahrenden Individuums, f\u00fcr das seine subjektiven Ordnungen eine (teils existenzielle) Bedeutsamkeit besitzen.<\/p>\n
Zugleich verweist die Fremdheitserfahrung auf einen Raum des Unerwarteten und Unsagbaren, dem Foucaults Philosophie Waldenfels zufolge zu wenig Beachtung schenkt (Waldenfels, 1995, S. 224). Indem ein Ich durch eine Irritation seiner Erfahrung die Begrenztheit seiner subjektiven Ordnungen bemerkt, findet zudem eine gewisse Distanzierung von diesen Ordnungen statt \u2013 wodurch das Ich erkennen kann, dass es als \u201aSubjekt\u2018 nicht einfach in einer einzigen Ordnung aufgeht, sondern sich immer im \u201aZwischen\u2018 widerspr\u00fcchlicher Ordnungen befindet. In diesem Distanzierungsprozess von den \u201aeigenen\u2018 subjektiven Ordnungen k\u00f6nnen schlie\u00dflich auch \u201aAnspr\u00fcche\u2018 anderer Individuen aufscheinen, die durch \u201aeigene\u2018 Zuschreibungen verdeckt werden. Kritisch reflektieren l\u00e4sst sich so nicht zuletzt der Einfluss von gesellschaftlichen Othering-Ordnungen auf subjektive Identit\u00e4tskonstruktionen. Zugleich kann gefragt werden, welches \u201aAu\u00dfer-ordentliche\u2018 durch solche Othering-Zuschreibungen verdeckt wird. Die Philosophie Waldenfels\u2019 kann auf dieser Grundlage in fruchtbarer Weise mit der postkolonialen Philosophie Gayatri Spivaks zusammengedacht werden.<\/p>\n
Einschr\u00e4nkend ist hier noch hinzuzuf\u00fcgen, dass auch manche Ausf\u00fchrungen Waldenfels\u2019 aus einer otheringsensiblen Perspektive kritisch einzuordnen sind, z. B. wenn in ihnen ein essentialisierendes Verst\u00e4ndnis von Kultur- oder Geschlechterdifferenz aufscheint (Waldenfels, 1997, S. 69). Waldenfels selbst verwendet den Othering-Begriff nicht. \u00dcber die \u201eBeunruhigung durch das Fremde\u201c spricht er bisweilen in einer fast mystifizierenden Sprache und immer wieder auch in eher verallgemeinernden Formulierungen (Waldenfels, 1997, S. 73\u201374).<\/p>\n
Dennoch geht solche Kritik meines Erachtens am Kern der Waldenfels\u2019schen Philosophie vorbei. Seine Betonung, dass es sich beim Fremden um kein \u201eSpezialthema\u201c handle, und seine Hervorhebung der Individualit\u00e4t und Kontextualit\u00e4t von Erfahrungen erm\u00f6glichen eine nicht-essentialisierende Betrachtung von Fremdheitserfahrungen und -zuschreibungen. Dies macht seine Philosophie zu einem gewinnbringenden Gegen\u00fcber der postkolonialen Othering-Theorie. Zusammen bilden sie verschiedene Aspekte des hier untersuchten Themenfeldes ab, die gleicherma\u00dfen religionsp\u00e4dagogische Relevanz haben.<\/p>\n
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Das wichtigste Anliegen der angef\u00fchrten Kritik ist die Suche nach \u201aR\u00e4umen der Freiheit\u2018, die die Allgegenwart und Macht von Othering-Zuschreibungen begrenzen. Ziel ist, dass von Othering betroffene Menschen die Begrenztheit solcher Zuschreibungen erkennen k\u00f6nnen \u2013 und so zumindest dem Umstand entgegenwirken, dass sie selbst sich die ausgrenzenden Fremdzuschreibungen \u201azu eigen\u2018 machen. Die verschiedenen Grade der \u201eVerletzlichkeit\u201c, die sich aus intersektional potenzierbaren Othering-Diskursen ergeben k\u00f6nnen, sind nach diesem Verst\u00e4ndnis nicht als deterministische Konsequenz zu verstehen, sondern als Beschreibung einer Wahrscheinlichkeit, die eintreten kann, aber nicht muss. Durch Konfrontation mit Othering-Zuschreibungen k\u00f6nnen Individuen lernen, sich selbst in deren \u201aEigen\u2018- und \u201aFremd\u2018-Kategorien zu begreifen. Doch erstens muss ein Individuum eine solche Konfrontation in seiner individuellen Biografie nicht zwangsl\u00e4ufig erfahren und erlebt diese zweitens auf eine je individuelle Weise. Was eine \u201abetroffene\u2018 Person als Othering empfindet, versteht eine andere vielleicht nicht als solches, selbst wenn an ihr dieselben \u201aMerkmale\u2018 wahrgenommen werden wie an der ersten Person.<\/p>\n
Auch f\u00fcr Personen, die erkennen, dass ihre Fremdzuschreibungen durch Othering-Wissens-Ordnungen beeinflusst sind, m\u00fcssen Wege aufgezeigt werden, sich von ihrem Einfluss zu befreien. Weiterf\u00fchrend kann hier die Erkenntnis sein, dass Subjekte immer durch widerspr\u00fcchliche Ordnungen gepr\u00e4gt werden. Angesichts dessen k\u00f6nnen zum einen Fremdzuschreibungen jedweder Art nie die innere Vielfalt und Widerspr\u00fcchlichkeit der betroffenen Menschen erfassen. Zum anderen wird es so m\u00f6glich, auch unterst\u00fctzende Ordnungen in den Blick zu nehmen. \u201aSubjekte\u2018 werden gesellschaftlich z. B. nicht nur durch Othering-Dispositive gepr\u00e4gt, sondern auch durch Dispositive, die Othering-Zuschreibungen entgegenstehen (etwa durch das Bem\u00fchen vieler gesellschaftlicher Akteure, Ausgrenzung zu vermeiden). Diese unterst\u00fctzenden Ordnungen geraten aber leicht aus dem Blick, wenn der Fokus auf der gesellschaftlichen \u201aAllgegenw\u00e4rtigkeit\u2018 des Otherings liegt.<\/p>\n
Eine zentrale Rolle bei der Suche nach dem ,Au\u00dfer-ordentlichen\u2018 des Othering spielt die p\u00e4dagogische Bearbeitung und Hervorrufung von individuellen Irritationen. Indem Othering-Wissen gezielt irritiert wird, k\u00f6nnen Individuen angesichts ihrer pers\u00f6nlichen Irritation erkennen, dass ihre subjektiven Wissensbest\u00e4nde (implizit) von gesellschaftlichen Othering-Ordnungen gepr\u00e4gt sind (genauer im n\u00e4chsten Abschnitt). Zugleich erfolgt die Wahrnehmung der subjektiven Othering-Wissensbest\u00e4nde schon aus einer gewissen Distanzierung heraus, was es leichter macht, sich von ihnen zu l\u00f6sen. Der Ansatz versucht damit auch eine Antwort auf oben benannte, zentrale Herausforderung otheringkritischer P\u00e4dagogik zu finden: \u201enicht zu wiederholen, was kritisiert werden soll\u201c (Riegel, 2016, S. 238). Vor diesem Hintergrund ist es oft wenig sinnvoll, Lernprozesse mit der Wiederholung des stereotypen \u201aWissens\u2018 zu beginnen (z. B. indem in der Klasse \u201aVorurteile \u00fcber den Islam\u2018 gesammelt werden, die dann sp\u00e4ter widerlegt werden sollen). Besser sind die Irritation des stereotypen \u201aWissens\u2018 von Beginn an sowie mehrperspektivische, sich gegenseitig hinterfragende Betrachtungsweisen \u2013 besonders um die \u00dcberbetonung einer einzigen \u201eDifferenzlinie\u201c zu vermeiden (Riegel, 2016, S. 233). Dass Lehrpersonen in der Lage sind, die Kritik von Othering-Wissen in einem dekonstruktiven, entlarvenden Rahmen stattfinden zu lassen, setzt aber voraus, dass sie selbst sich schon zuvor mit gesellschaftlich dominanten Othering-Wissensordnungen auseinandergesetzt haben und auch ihr m\u00f6gliches subjektives Gepr\u00e4gtsein von ihnen reflektiert haben. Dies ist eine der wichtigsten Aufgaben der Professionalisierung von Lehrkr\u00e4ften (Freuding & Lindner, 2022).<\/p>\n
Betrachtet werden Irritationen einerseits in ihrem Hinweischarakter, indem sie auf die Begrenztheit und Widerspr\u00fcchlichkeit subjektiver Weltdeutungen, aber auch auf Deutungsanspr\u00fcche anderer Individuen aufmerksam machen, f\u00fcr die innerhalb bestimmter (hegemonialer) Weltdeutungen kein Raum ist. Gew\u00fcrdigt wird die Irritation andererseits als Ereignis an sich \u2013 in dem sich, wenn man so will, mit Homi K. Bhabha ein ,Third Space\u2018 \u00f6ffnet, in dem bestehende Deutungen nicht aufgehen. W\u00e4hrend es sich bei Othering-Zuschreibungen um eine (oft implizite) Reproduktion des vermeintlichen \u201aWissens\u2018 \u00fcber \u201aFremdheit\u2018 handelt, sind irritierende Fremdheitserfahrungen im Waldenfels\u2019schen Sinne als eine Krise des Wissens zu betrachten.<\/p>\n
Im Eingehen auf individuelle Irritationen lassen sich so auch Empfindungen \u201ebleibender Fremdheit\u201c w\u00fcrdigen (Leimgruber, 2007, S. 109). Neben dem Ernstnehmen der Individualit\u00e4t der Fremdheitserfahrungen sollte ber\u00fccksichtigt werden, dass selbst Gef\u00fchle \u201ableibender Fremdheit\u2018 wieder verschwinden oder bedeutungslos werden k\u00f6nnen. Lernprozesse sollten sowohl Phasen der \u201eDramatisierung\u201c von Fremdheits- und Ausgrenzungserfahrungen enthalten als auch Phasen der \u201eEntdramatisierung\u201c \u2013 z. B. indem aus einem anderen Blickwinkel auf jene Erfahrungen geblickt wird oder Kontexte der jeweiligen Erfahrungen reflektiert werden. Hierbei ist ein wichtiger Unterschied hervorzuheben: W\u00e4hrend es bei obigen Empfindungen \u201ableibender Fremdheit\u2018 vor allem vom einzelnen Individuum abh\u00e4ngt, ob diese fortbestehen oder nicht, haben Othering-Fremdzuschreibungen eine gesellschaftliche Dimension, die au\u00dferhalb der Kontrolle des betroffenen Individuums liegt.<\/p>\n
In einem bestimmten Verst\u00e4ndnis h\u00e4lt der Ansatz an der Idee der Subjektorientierung fest, indem er mit Waldenfels individuelle Irritationen, Wider- und Anspr\u00fcche sichtbar zu machen versucht, die durch hegemoniale Ordnungen verdeckt werden. Der Ansatz geht aber dabei nicht von einem autonomen \u201afreien Subjekt\u2018 aus, sondern von Subjekten, die durch vielf\u00e4ltige Ordnungen beeinflusst und nicht selten auch fremdbestimmt werden. Mit Foucault versteht er Subjektorientierung als Sichtbarmachung von Subjektivierungspraxen, wie auch das \u201escheinbar Pers\u00f6nliche und Subjektive\u201c durch soziale Wissens-Macht-Ordnungen gepr\u00e4gt sein kann.<\/p>\n
Kritisch reflektiert der Ansatz die p\u00e4dagogische Subjektorientierung dabei ebenfalls als eine Subjektivierungspraxis: Diese konstruiert \u201aSubjekte\u2018 in einer bestimmten Weise und sie \u00fcbergeht leicht \u2013 obwohl sie sich \u201aam Subjekt orientieren\u2018 will \u2013 eine bestimmte Perspektive, n\u00e4mlich die der Lehrperson selbst. Gerade die Lehrperson gibt in Lernprozessen aber h\u00e4ufig eine machtvolle Ordnung vor, welche Perspektiven als \u201azugeh\u00f6rig\/nicht-zugeh\u00f6rig\u2018 bzw. \u201aeigen\/fremd\u2018 zu verstehen sind. Deshalb ist es wichtig, Ordnungen des Lernprozesses immer wieder kritisch zu reflektieren: Wer gibt vor, wie \u00fcber \u201aFremdheit\u2018 gesprochen wird? Welche Personen k\u00f6nnen nicht widersprechen \u2013 weil nur \u00fcber \u201asie\u2018 gesprochen wird, sie aber nicht Teil der Lerngruppe sind, oder weil sie schweigen, z. B. weil sie sich im Moment nicht sicher genug f\u00fchlen, ihren Widerspruch zu artikulieren?<\/p>\n
Grundlegend k\u00f6nnen folgende drei subjektive Blickwinkel auf das Themenfeld \u201aFremdheit\/Othering\u2018 differenziert werden, die sich in ihren jeweiligen Positionen deutlich voneinander unterscheiden: 1) diejenige, die Fremdheit erf\u00e4hrt und zuschreibt; 2) diejenige, die sich selbst als \u201aObjekt\u2018 einer Fremdzuschreibung erf\u00e4hrt und versucht, sich gegen diese Zuschreibung zu wehren; 3) diejenige, die Fremdwahrnehmungen und Ausgrenzungserfahrungen anderer aus einer scheinbar unbeteiligten, beobachtenden Position heraus beschreibt (Abb. 1). Auch die beobachtende Person kann jedoch unerwartet irritiert werden und so selbst Fremdheit erfahren und zuschreiben \u2013 oder sie kann sich (implizit oder explizit) mit Subjektposition 1 oder Subjektposition 2 identifizieren. Da die p\u00e4dagogische Reflexion von Othering und Fremdheit in der Regel aus Subjektposition 3 heraus erfolgt, ist es besonders wichtig, sich ihre Komplexit\u00e4t bewusst zu machen. Bereits jene drei theoretischen Positionen, die als komplexit\u00e4tsreduzierte Ann\u00e4herung an eine weitaus gr\u00f6\u00dfere Vielfalt m\u00f6glicher Perspektiven zu verstehen sind, zeigen, dass \u00fcber \u201aFremdheit\/Othering\u2018 nicht in vereindeutigender
\nWeise \u00adgesprochen werden kann.<\/p>\n
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In eingangs erw\u00e4hnter Stunde wirkte es zun\u00e4chst so, als w\u00e4re die Klasse einhelliger Meinung. Es tobte ein Sturm der Entr\u00fcstung, und das alles nur, weil ich ank\u00fcndigte, dass unser n\u00e4chstes Thema \u201aIslam\u2018 sein w\u00fcrde. Mich erinnerte der Stundenbeginn an eine Szene, die der Religionsp\u00e4dagoge Manfred Riegger vor ein paar Jahren \u00e4hnlich f\u00fcr eine bayerische Mittelschule beschrieben hat (Riegger, 2017, S. 39). Trotz meiner eigenen Forschungen war es f\u00fcr mich bedr\u00fcckend, zu sehen, welch starke Abwehrhaltung schon bei Sch\u00fcler:innen aus der 7. Klasse auftraten, schulart\u00fcbergreifend und anscheinend \u00fcber viele Jahre hinweg in relativ \u00e4hnlicher Form. Bereits zu Beginn der Stunde war ich in meiner geplanten Unterrichtsanlage herausgefordert und innerlich irritiert. Gegenw\u00e4rtige mediale und politische Debatten zum Thema \u201aMigration\u2018, \u201aAsyl\u2018, \u201aIslam\u2018, \u201aTerrorismus\u2018 im Hinterkopf, deutete ich die Sch\u00fcler\u00e4u\u00dferungen f\u00fcr mich pers\u00f6nlich unmittelbar als Zeichen gesellschaftlich immer st\u00e4rker auftretender Ressentiments.<\/p>\n
Aus einer der Vorstunden wusste ich jedoch, dass sich eine Sch\u00fclerin schon lange Zeit auf das Thema \u201aIslam\u2018 gefreut hatte (u. a. weil eine ihrer Freundinnen selbst Muslimin ist). Nach der ersten \u00dcberraschung wieder an Sicherheit gewinnend sagte ich der Klasse, dass ich die ge\u00e4u\u00dferte Kritik geh\u00f6rt habe, aber vermute, dass nicht alle im Klassenzimmer derselben Meinung sind. H\u00f6rbare Gegenstimmen gab es bis zu diesem Zeitpunkt keine. Nachdem ich explizit den Raum daf\u00fcr ge\u00f6ffnet hatte, meldeten sich nun mehrere Sch\u00fcler:innen und sagten, dass sie mit den bisherigen \u00c4u\u00dferungen nicht einverstanden seien. Der Tonfall war wiederum recht harsch. Ein Sch\u00fcler sagte, er habe \u201enoch nie so was verfassungsfeindliches geh\u00f6rt\u201c wie in den Aussagen zu Stundenbeginn \u2013 was in einer erbosten Diskussion mit den Vorredner:innen m\u00fcndete.<\/p>\n
Meine erste Deutung bildete also nicht das vollst\u00e4ndige Stimmungsbild der Klasse ab. Die hitzige Diskussion beeindruckte die Klassengemeinschaft merklich. In dramatisierender Weise hob ich die Unterschiedlichkeit der Sichtweisen auf das Thema \u201aIslam\u2018 hervor, die nun sichtbar geworden waren. Hierauf folgte ein eher entdramatisierender Zugang: Bezugnehmend auf das vergangene Schuljahr sagte ich, dass mich die Klasse hoffentlich als eine Lehrkraft kennengelernt habe, die verschiedene Meinungen und unterschiedliche pers\u00f6nliche Perspektiven auch auf Glaubensfragen zugelassen und sich \u00fcber offene Diskussionen gefreut habe. Dies wolle ich auch bei diesem Thema genauso halten, unter einer Bedingung: dass respektvoll diskutiert werde \u2013 und dass dieser Respekt auch Personen entgegengebracht werde, die nicht im Klassenzimmer sind und nicht selbst aktiv widersprechen k\u00f6nnen. Ich fragte die Klasse, wie sich wohl ein muslimisches Kind f\u00fchlen w\u00fcrde, wenn es die Diskussion in der Klasse miterlebt h\u00e4tte. Die Antwort eines Sch\u00fclers: \u201eEs w\u00fcrde weinen.\u201c Darauf sprach er sich noch einmal klar f\u00fcr einen respektvollen Umgang mit seinen Mitmenschen aus.<\/p>\n
Angesichts der im Klassenraum sichtbar werdenden Perspektivenvielfalt zeigte ich der Klasse (spontan) neun Portr\u00e4tfotos von acht muslimischen Personen und einer christlichen Person, die im Lehrwerk Religion vernetzt plus abgebildet sind (s. Abb. oben). Die Seite, die das Kapitel \u00fcber den Islam im Schulbuch er\u00f6ffnet, betont die Vielfalt muslimischen Lebens. Mir gab die Fotoseite Gelegenheit, eine Br\u00fccke zu schlagen, und darauf hinzuweisen, dass sich diese intrareligi\u00f6se Vielfalt unter Muslim:innen genauso zeigen kann, wie gerade eben im Klassenraum. Darauf entspann sich eine Diskussion dar\u00fcber, ob die bzw. welche abgebildeten Personen muslimisch seien. Einige vermuteten, dass die Frauen ohne Kopftuch Christinnen sein m\u00fcssten. Darauf wies die Sch\u00fclerin mit der muslimischen Freundin deutlich darauf hin, dass nicht alle muslimischen Frauen ein Kopftuch tragen.<\/p>\n
Im vorherigen Abschnitt wurde der Ansatz beschrieben, Othering-Wissen gezielt zu irritieren. Die Schulbuchseite stellt eine subtile und altersgerechte Irritation von stereotypem Wissen dar, das eventuell auf Sch\u00fclerseite besteht, und ist so ein gutes Beispiel f\u00fcr oben dargestellten Ansatz.<\/p>\n
Weil das Gespr\u00e4ch im weiteren Verlauf auf das Thema Terrorismus zur\u00fcckkam (schon zu Beginn war das Stichwort gefallen, vgl. das Zitat am Textanfang), zeigte ich der Klasse ebenfalls spontan noch ein weiteres Foto: Abgebildet ist darauf ein Muslim, der nach dem muslimfeindlichen Anschlag in Christchurch vor einer Vielzahl abgelegter Blumen betet. Ziel war auch hier die Irritation von Othering-Wissen, indem hier ein Muslim als Opfer terroristischer Attacken gezeigt wird und nicht, wie h\u00e4ufig in \u00f6ffentlichen Debatten mit einem pauschalen \u201aTatverdacht\u2018 verbunden wird.<\/p>\n
Hilfreich bei der Lenkung des Unterrichtsgespr\u00e4chs war f\u00fcr mich das oben vorgestellte Modell, das von unterschiedlichen Blickwinkeln auf \u201aFremdheit\u2018 und \u201aOthering\u2018 ausgeht, und dabei auch die Perspektiven derjenigen miteinzubeziehen versucht, die sich gegen Fremdzuschreibungen wehren wollen, aber oft nicht die Mittel dazu haben. Auch w\u00e4hrend ich diesen Text schreibe, denke ich an die muslimische Freundin der Sch\u00fclerin: Wird ihr von der Diskussion im Unterricht erz\u00e4hlt werden? In welchem Tonfall? Welche Schl\u00fcsse wird sie selbst daraus ziehen? Dieses kleine Beispiel zeigt, wie wichtig es ist, dass Bildung otheringsensibel ausgerichtet ist, und dass es Menschen gibt, die von gesellschaftlich verbreiteten Fremdzuschreibungen (teils aus unerwarteter Richtung) betroffen sind und sich ihrer Wirkmacht oft nur schwer entziehen k\u00f6nnen.<\/p>\n
Zugleich ist zu w\u00fcnschen, dass der Freundin nicht nur die Abwehrhaltungen gegen\u00fcber dem Islam weitererz\u00e4hlt werden, sondern auch das engagierte Dagegenhalten der Mitsch\u00fcler:innen, und dass sie das Vorhandensein st\u00fctzender Stimmen ebenso in ihr Selbstbild miteinbeziehen kann. Die Unterrichtsstunde zeigt, wie schnell sich die Deutung solcher Situationen ver\u00e4ndern kann \u2013 auch meine pers\u00f6nliche Deutung, die sich im Lauf der Lernsequenz immer wieder \u00e4nderte.<\/p>\n
In der anschlie\u00dfenden Stunde wollte ich wegen der mehrfachen Erw\u00e4hnung des Themas \u201aTerrorismus\u2018 noch einmal expliziter \u00fcber die mediale Berichterstattung zu diesem Thema, aber auch \u00fcber pers\u00f6nliche \u00c4ngste der Sch\u00fcler:innen sprechen. Diesmal zeigte sich die Klasse jedoch gelangweilt, wohl einerseits, weil der Versuch der Medienkritik f\u00fcr diese Altersstufe noch zu komplex war, und andererseits, weil diejenigen, die in der ersten Stunde am lautesten Kritik am Thema \u201aIslam\u2018 ge\u00fcbt hatten, in dieser Stunde nicht anwesend waren. Wieder zeigte sich das Stimmungsbild deutlich ver\u00e4ndert, und scheinbar konsensual wurde verlautbart, dass sie als Klasse das, worauf ich mit der zweiten Stunde hinauswollte, schon in der ersten Stunde verstanden h\u00e4tten. Am Stundenende hatte die Klasse Gelegenheit, auf kleinen Zetteln aufzuschreiben, welche Einzelthemen sie interessieren w\u00fcrden. Bemerkenswerterweise stand auf mehreren Zetteln erneut grunds\u00e4tzliche Kritik am Thema \u201aIslam\u2018, die in der Stunde selbst jedoch nicht \u00f6ffentlich ge\u00e4u\u00dfert wurde.<\/p>\n
Die beiden Stunden zeigen die Komplexit\u00e4t solcher Unterrichtssituationen, in der ich auch meine eigene Planung spontan \u00e4ndern musste. Einzelne Wortmeldungen oder die Ab-\/Anwesenheit weniger Personen k\u00f6nnen die Gespr\u00e4chsdynamik stark ver\u00e4ndern. Deutlich wurde auch die Wirkmacht des kommunikativen Rahmens, den die Lehrkraft vorgibt. Gleichwohl sind die Interventionsm\u00f6glichkeiten von Einzelstunden sichtbar gering. Diejenigen, die die Kritik am Lehrplanthema auf die kleinen Zettel geschrieben hatten, blieben auch nach den ersten beiden Stunden wohl relativ konstant bei ihrer urspr\u00fcnglichen Sichtweise.<\/p>\n
Die Ver\u00e4nderung von Wahrnehmungsmustern und impliziten Wissensbest\u00e4nden braucht Zeit. Zielf\u00fchrend erscheint daher ein aufbauendes Lernen. In Antizipation m\u00f6glicher stereotyper Wissensbest\u00e4nde zum Lernbereich \u201aIslam\u2018 hatte ich das Foto des betenden Muslims in Christchurch schon in einer vorherigen Unterrichtssequenz zum Thema Symbole eingef\u00fchrt \u2013 und konnte nun darauf zur\u00fcckgreifen. M\u00f6glicherweise wurden bei einigen bereits in der fr\u00fcheren Stunde Wahrnehmungsmuster subtil irritiert, ohne dass Wahrnehmungen \u201ades Islams\u2018 im Unterrichtsgespr\u00e4ch explizit thematisiert wurden. Eine subtile Irritation kann manchmal zielf\u00fchrender sein, weil die Person sie f\u00fcr sich selbst erlebt und nicht gezwungen ist, sich f\u00fcr ihre Haltung \u00f6ffentlich zu verteidigen. Die Isolierung des Lehrplanthemas \u201aIslam\u2018 in einem einzelnen Lernbereich der 7. Klasse beg\u00fcnstigt jedoch Homogenisierungs- und damit auch die aufgetretenen Abwehrtendenzen. \u201eNicht zu wiederholen, was kritisiert werden soll\u201c, ist in den beschriebenen Stunden nur teilweise gelungen. Wahrscheinlich l\u00e4sst sich diese Problematik nicht immer vermeiden und es braucht beides: implizite und explizite Auseinandersetzung mit Othering und Fremdzuschreibungen.<\/p>\n
Direkt herbeif\u00fchren l\u00e4sst sich eine Irritation im Sinne einer Suche nach dem \u201aAu\u00dfer-ordentlichen des Othering\u2018 freilich nicht. Es liegt nicht allein in der Hand der Lehrperson, ob Lernende bereit sind, sich in ihren erlernten Denkweisen irritieren zu lassen, und sie kann sich nie sicher sein, ob ihre Darstellung unterschiedlicher individueller Perspektiven den dargestellten Individuen gerecht wird. Vielmehr geht es darum, mit didaktischen Mitteln einen gedanklichen Raum zu schaffen, in dem die Frage nach dem \u201aAu\u00dfer-ordentlichen\u2018 hegemonialer, subjektiv verfestigter Weltbilder zumindest m\u00f6glich wird.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\u201eIch sag nicht, dass alle so sind, aber man h\u00f6rt schon viele Nachrichten, dass sie Probleme machen.\u201c \u2013 Nachfrage: Wer ist sie? Welche Probleme meinst du? \u2013 \u201eMuslime. Terrorismus.\u201c \u201eIch m\u00f6chte nichts \u00fcber den Islam lernen, ich bin hier im katholischen Religionsunterricht. Wir k\u00f6nnen schon \u00fcber das Thema sprechen, aber dann bin ich die n\u00e4chsten…<\/p>","protected":false},"author":5,"featured_media":108716,"menu_order":330,"template":"","meta":{"_relevanssi_hide_post":"","_relevanssi_hide_content":"","_relevanssi_pin_for_all":"","_relevanssi_pin_keywords":"","_relevanssi_unpin_keywords":"","_relevanssi_related_keywords":"","_relevanssi_related_include_ids":"","_relevanssi_related_exclude_ids":"","_relevanssi_related_no_append":"","_relevanssi_related_not_related":"","_relevanssi_related_posts":"","_relevanssi_noindex_reason":"","footnotes":""},"class_list":["post-109611","media-library","type-media-library","status-publish","has-post-thumbnail","hentry"],"yoast_head":"\n