I.
Ich freue mich über die Anerkennung und möchte mich für die Verleihung des Kardinal-Wetter-Preises ganz herzlich bedanken: bei der Katholischen Akademie in Bayern, namentlich bei Ihnen, Herr Dr. Schuller und Frau Dr. Schilling, sowie bei der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Augsburg. Mein Dank gilt auch Ihnen, Herr Kardinal Wetter – dafür, dass Sie den Weg hierher auf sich genommen haben und heute Abend dabei sind.
Zugleich möchte ich die Wertschätzung, die mir zuteil wird, gern weitergeben: an meine Eltern, die mich immer ermutigt haben diesen Weg zu gehen; an meinen Mann für alle Unterstützung und Begleitung; an Professor Langenhorst für die intensive und motivierende Betreuung wie für den wertschätzenden Umgang; und an Professor Mendl für das Erstellen des Zweitgutachtens und für hilfreiche Ratschläge in der Promotionsendphase.
Damit komme ich nun zur Arbeit selbst, aus der ich Ihnen einen kleinen Ausschnitt vorstellen möchte: Wie wurde und wird im Religionsunterricht mit literarischen Werken – mit Gedichten, mit Auszügen aus Erzählungen und Romanen – gearbeitet? Dieser Frage bin ich in meiner Arbeit nachgegangen.
Grundlage meiner Analysen war ein Medium, das viele von Ihnen sicherlich aus ihrer eigenen Schulzeit noch kennen und mit dem sie mehr, vielleicht auch weniger gute Erfahrungen verbinden: das Religionsbuch. Wie kein anderes Medium spiegelt gerade die Gattung „Religionsbuch“, die in den vierziger und fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts den traditionellen Katechismus als Lehrbuch ablöste, die religionsdidaktische Entwicklung der letzten sechzig Jahre wider. Die in den Büchern präsenten Literaten und ihre Texte, dazugehörige Wertungen und Interpretationsansätze sowie Aufgabenstellungen, die zur Erschließung und Erarbeitung im Unterricht auffordern, habe ich analysiert, um Grundtendenzen in der Entwicklung des literarisch-religiösen Lernens aufzuzeigen.
Anhand von zwei Schlaglichtern möchte ich Ihnen zeigen, was sich in dem genannten Zeitraum auf diesem Feld getan hat – wie im Religionsunterricht vor sechzig Jahren und heute mit literarischen Werken gearbeitet wurde und wird.
II.
Erstes Schlaglicht: Rilke in den Religionsbüchern der vierziger und fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts. Vor den kulturellen und gesellschaftlichen Umbrüchen der sechziger Jahre zielte der Religionsunterricht vor allem auf eines: Seinem Selbstverständnis als „Kirche in der Schule“ folgend ging es darum, Kinder und Jugendliche zu gläubigen Christinnen und Christen zu erziehen. Von dieser Intention ist auch der Umgang mit literarischen Werken bestimmt.
In erster Linie sind dabei warnende Stimmen zu vernehmen, wenn es in den Unterrichtswerken um die Frage nach dem Umgang mit Literatur geht, wie das folgende Zitat belegt: „Der schlimmste Feind des Glaubens ist das glaubensfeindliche Buch. Wenn man nach den tiefsten Gründen der Entchristlichung in den Familien und im öffentlichen Leben fragt, wird man immer wieder das Wort bestätigt finden: Calamus calamitatum auctor, die Feder ist an allem Unheil schuld.“
Mit diesen Worten wird in der Sittenlehre des Religionsbuchs „Wandel im Licht“, 1948 erschienen, vor einer der Gefahren gewarnt, die den Glauben bedrohen. Im Umgang mit den Werken der deutschen Klassik, die etwa im Deutschunterricht jener Zeit einen sehr hohen Stellenwert hatten, wird den Schülerinnen und Schülern folgender Rat gegeben: „Auch die Beschäftigung mit der deutschen klassischen Literatur kann Gefahren bergen; denn unsere Klassiker standen zum größten Teil dem katholischen Glauben fern. Hier gilt die Warnung, die der hl. Basilius einst an die Jugend über den nützlichen Gebrauch der Profanliteratur richtete: ‚Ganz nach dem Vorbilde der Bienen müßt ihr mit jenen Schriften umgehen. Diese fliegen ja nicht allen Blumen unterschiedslos zu, noch wollen sie die, die sie aufsuchen, ganz wegtragen, vielmehr nehmen sie nur so viel mit, als sie verarbeiten können, und lassen das andere gern zurück. Wollen wir klug sein, dann eignen wir uns aus jenen Schriften auch nur das an, was der Wahrheit verwandt ist, und übergehen das andere. Und wie wir beim Pflücken der Rosen die Dornen vermeiden, so werden wir auch bei der Benützung jener Schriften vor dem Schädlichen auf der Hut sein.‘“
Diese Warnung, die der heilige Basilius († 379) vor mehr als 1.600 Jahren an die Heranwachsenden seiner Zeit richtete, scheint auch in der Mitte des 20. Jahrhunderts noch aktuell. Wie wirkungsvoll solche Ratschläge sind – oder ob sie nicht eher das Gegenteil erzielen, weil das „Verbotene“ und „Ketzerische“ das eigentlich Reizvolle ist – sei dahingestellt. Auffällig ist: Dieser Rat wird nicht nur den Schülerinnen und Schülern ans Herz gelegt, zugleich scheinen ihn die Unterrichtswerke selbst in Auswahl und Behandlung literarischer Texte zu befolgen.
Entsprechend der Klassifizierung literarischer Werke nach Rosen und Dornen lassen sich dabei zwei Grundtendenzen ausmachen: Zum einen dienen literarische Texte dazu, die christliche Botschaft zu verkünden und weiterzutragen. Die Unterrichtswerke setzen dabei auf die Fähigkeit von Literatur, Schülerinnen und Schüler in ihren Bann zu ziehen: Texte wie etwa der „Sonnengesang“ des Franziskus oder die hymnenartigen Gedichte Gertrud von le Forts sollen aufgrund ihrer sprachlichen Kraft zum Glauben hinführen. Zum anderen wird die Eigenschaft von Literatur, den Menschen anzurühren, als Gefahr betrachtet: Literatur könne auch vom Glauben wegführen und den Leser geradezu verführen. Die Urheber solcher Werke werden als „falsche Propheten“ „entlarvt“; ihre nicht-christliche Gottesvorstellung wird „aufgedeckt“.
Exemplarisch für diese „falschen Propheten“, die den Religionsbuchautoren jener Zeit ein Dorn im Auge sind, steht Rainer Maria Rilke. Das Werk, auf das sich die Unterrichtswerke berufen, wenn auf die Religiosität oder das Gottesbild Rilkes Bezug genommen wird, ist dessen 1905 erschienenes „Stundenbuch“. Die Häufigkeit, in der insbesondere Auszüge aus diesem Werk vorkommen, und die Vehemenz, mit der seine Gottesvorstellung in einigen Unterrichtswerken abgelehnt wird, lassen erahnen, wie einflussreich Rilke in der Nachkriegszeit, etwa zwanzig Jahre nach seinem Tod, gewesen ist.
Beispielhaft hierfür steht die Darstellung in einem Religionsbuch mit dem Titel „Licht und Leben“ von 1954, wo das Gottesbild Rilkes wie folgt charakterisiert wird: „Rainer Maria Rilke († 1926) ist von dem romantischen Drang erfüllt, alles zu einer Einheit zusammenzufassen und klare Scheidungen zu vermeiden. Es bleibt für ihn in all seinen Entwicklungsperioden die Überzeugung bestehen: Gott und Schöpfung sind so eng miteinander verbunden, daß zwischen ihnen kein Abstand mehr besteht. Der Gott Rilkes ist in seinem Wesen eine unpersönliche Naturgottheit. […] In seinem Stundenbuch bezeichnet der Dichter Gott als ,großes Heimweh’, ,Wald’, ,Lied’, ,dunkles Netz’. Gott ist ihm ein anderer Name für das Leben.“
Im Rahmen dieser Ausführungen wird auf ein Gedicht Rilkes im Anhang verwiesen – ein Text, der belegen soll, dass der irdische Gott Rilkes „den Gebrechen des irdischen Lebens“ unterliege. Die Verse lauten wie folgt:
Du bist der Arme, Du der Mittellose,…
Der Bettler mit verborgenem Gesicht;
Du bist der leise Heimatlose,
Der nicht mehr einging in die Welt…
Und alle Armen in den Nachtasylen,
Was sind sie gegen Dich und Deine Not?
Du bist so arm wie eines Keimes Kraft.
Diese sieben Verse, die als zusammenhängendes Gedicht präsentiert werden, entstammen einem achtstrophigen Text, der insgesamt 39 Verse umfasst. Die steinbruchartige Textauswahl hat zur Folge, dass die in den ausgewählten Texten vorhandenen Metaphern für Gott aus ihrem größeren Kontext gerissen und als Definitionen fehlgedeutet werden.
Dieser Umgang mit literarischen Texten zeigt: Zwei unterschiedliche Formen der Gottesrede prallen in den „Stundenbuch“-Versen und in den Religionsbüchern dieser Zeit aufeinander. Auf der einen Seite – bei Rilke – steht die Suche nach Gott fernab kirchlich geprägter Sprachformen. Gerade das „Stundenbuch“ ist Ausdruck für die Befreiung von einer traditionellen katholischen Erziehung verbunden mit starren Ritualen und anerzogener Christusfrömmigkeit, worunter der Dichter selbst gelitten hat. Mit der Überfülle von Bildern in seinen Gedichten schafft Rilke ein Bewusstsein dafür, dass Gott durch kein Bild und keine Definition zu erfassen ist. Auf der anderen Seite steht die kirchlich-verkündigende Sprache der Religionsbücher, die sich auch nach Abbruch des Katechismusunterrichts einer formalisierten Glaubenssprache bedienen. Auf Rilkes kühnen Versuch, sich Gott ohne vorgefertigte Sprachformen zu nähern, lassen sich die Religionsbücher zu diesem Zeitpunkt noch nicht ein.
So also gestaltet sich der Auftakt im Umgang mit literarischen Texten im Religionsbuch: Noch behält eine streng formalisierte Sprache, die über Jahrhunderte die Katechismen gekennzeichnet und religiöses Lernen bestimmt hat, die Oberhand, zugleich findet jedoch eine erste Besinnung auf andere Sprachformen der Gottes- und Glaubensrede statt: Dazu gehört die biblische Gottesrede, aber eben auch das literarische Sprechen. Dieses soll die dogmatisch geprägte Sprache keineswegs ersetzen, wohl aber bereichern, wird doch erkannt, dass Literatur als Sprachform oftmals erfahrungsnäher ist und somit die Menschen vielfach besser erreicht. Das Sich-Einlassen darauf funktioniert allerdings nur bis zu einem gewissen Punkt: Die Grenzen sind dann erreicht, wenn die Inhalte literarischer Texte in tatsächlicher oder vermeintlicher Opposition zur christlichen Offenbarung stehen.
III.
Zweites Schlaglicht: „Wir sind Helden“ und Huub Oosterhuis in einem Religionsbuch der Gegenwart. Befürchtungen, das Lesen der Werke Rilkes oder anderer „falscher Propheten“ könne bei Schülerinnen und Schülern einen Abfall vom Glauben bewirken, sind nicht gerade das, was Religionslehrer oder Religionsbuchautoren heute umtreibt. Was in einem verkündigenden Religionsunterricht in einer Zeit lange vor dem Einsetzen des Pluralisierungs- und Individualisierungsschubs tragfähig war, ist angesichts gänzlich anderer Voraussetzungen längst überholt.
Heute lässt sich die Situation des Religionsunterrichts wie folgt skizzieren: Zusehends schwindet die Gruppe derer, die an einen personalen Gott glauben; im Zuge dessen wächst gerade unter jungen Menschen eine größere religiöse Heterogenität, die bei vielen zu einer Unsicherheit in Fragen des Glaubens führt. Parallel dazu ist bei einem Großteil der Jugendlichen eine Distanz zur Kirche zu verzeichnen; weite Teile werden durch sie gar nicht mehr erreicht; nur wenige fühlen sich der Kirche persönlich verbunden. Diese Kirchendistanz geht einher mit einer Distanz zur dort gesprochenen Sprache; Jugendliche sind keineswegs sprachlos, wenn es um Religiosität geht, jedoch sprechen sie eine andere – eher eine religiöse „Suchsprache“ als eine „Besitzsprache“ (Paul Konrad Kurz) – und lehnen die im kirchlichen Bereich gesprochene Sprache oftmals ab, da sie ihnen unverständlich und erfahrungsfern ist.
Wie angesichts dieser Situation literarisch-religiöses Lernen aussehen kann, soll anhand des Umgangs mit zwei literarischen Werken in „sensus Religion“, einem 2013 von Rita Burrichter und Josef Epping herausgegebenen Religionsbuches, aufgezeigt werden.
Bereits für die Überschrift des Buchkapitels „Bitte gib mir nur ein Wort. Gottesbeziehung in Gebet und Schweigen“ wird auf den Liedtext „Nur ein Wort“ der Gruppe „Wir sind Helden“ zurückgegriffen. Innerhalb des Kapitels wird dieser Popsong aus dem Jahr 2005 dem Kirchenlied „Ich steh vor dir“ (1969, dt. 1974) von Huub Oosterhuis in der deutschen Übersetzung von Lothar Zenetti gegenübergestellt. Das Lied „Nur ein Wort“ beginnt mit folgenden Versen:
Ich sehe, dass du denkst
Ich denke, dass du fühlst
Ich fühle, dass du willst
Aber ich hör dich nicht, ich
Hab mir ein Wörterbuch geliehen
Dir A bis Z ins Ohr geschrieen
Ich stapel tausend wirre Worte auf
Die dich am Ärmel ziehen
Und wo du hingehen willst
Ich häng an deinen Beinen
Wenn du schon auf den Mund fallen musst,
warum dann nicht auf meinen
Oh bitte gib mir nur ein Oh
Bitte gib mir nur ein Oh
Bitte gib mir nur ein
Bitte gib mir nur ein Oh
Bitte gib mir nur ein Oh
Bitte gib mir nur ein
Bitte bitte gib mir nur ein Wort
Das Lied von Huub Oosterhuis, das sich auch im Neuen Gotteslob (Nr. 422) findet und vielen von Ihnen sicherlich bekannt ist, liest sich wie folgt:
Ich steh vor dir
mit leeren Händen, Herr;
fremd wie dein Name
sind mir deine Wege.
Seit Menschen leben,
rufen sie nach Gott;
mein Los ist Tod,
hast du nicht andern Segen?
Bist du der Gott,
der Zukunft mir verheißt?
Ich möchte glauben,
komm mir doch entgegen.
Von Zweifeln
ist mein Leben übermannt,
mein Unvermögen
hält mich ganz gefangen.
Hast du mit Namen mich
in deine Hand,
in dein Erbarmen
fest mich eingeschrieben?
Nimmst du mich auf
in dein gelobtes Land?
Werd ich dich noch
mit neuen Augen sehen?
Sprich du das Wort,
das tröstet und befreit
und das mich führt
in deinen großen Frieden.
Schließ auf das Land,
das keine Grenzen kennt,
und lass mich
unter deinen Kindern leben.
Sei du mein täglich Brot,
so wahr du lebst.
Du bist mein Atem,
wenn ich zu dir bete.
„Bitte bitte gib mir nur ein Wort“: das ist ein Flehen einer Verliebten danach, von dem Anderen wahrgenommen zu werden. „Sprich du das Wort, das tröstet und befreit“: das ist das Flehen eines Beters, der sich demütig, zweifelnd und fragend an Gott wendet mit dem Wunsch, dieser möge sich zeigen. Die Wort-Metapher ist beiden Texten gemeinsam: Hinter dem Wunsch, der Andere – im einen Fall ein menschliches Gegenüber, im anderen Fall Gott – möge ein Wort sagen, steckt die Sehnsucht, wahr- und angenommen zu werden. Beide, die Verliebte und der Betende, machen die Erfahrung, dass der Angesprochene schweigt, und warten auf eine Antwort.
Als Form der Auseinandersetzung mit beiden Werken ermuntert ein Impuls in „sensus Religion“ dazu, die Texte umzuschreiben: sie so zu verändern, „dass ,Nur ein Wort’ zum Gebet und ,Ich steh vor dir’ zum Lovesong wird“. Dadurch können die Parallelen zwischen der Situation des Betenden und der Verliebten zutage treten, zugleich wird so bewusst, wo diese Parallelsetzung an ihre Grenzen gerät. Der gewichtigste Unterschied: Das Flehen der Verliebten kann erhört werden, es fällt weg, sobald der Angesprochene sein Schweigen bricht; das an Gott gerichtete Gebet dagegen ist letztlich nicht überholbar („Seit Menschen leben, / rufen sie nach Gott; / mein Los ist Tod, / hast du nicht andern Segen?“).
Literarische Werke wie diese beiden Lieder werden eingesetzt, um Schülerinnen und Schüler sprachfähig zu machen: Sie sollen lernen, literarische Ausdrucksformen zu verstehen und ihrer eigenen Religiosität, ihrem Glauben, ihrer Suche, ihrem Zweifel oder Nicht-Glauben eine Sprache zu geben.
IV.
Das Ringen um eine angemessene Gottesrede – Ein Beispiel aus der Praxis. Zu welchen Ergebnissen ein solch kreativer Umgang mit Literatur führen kann, zeigt das Beispiel einer sechzehnjährigen Schülerin, die das Lied „Nur ein Wort“ in einen Gebetstext umgewandelt hat, den ich Ihnen vorstellen möchte, um dann zum Schluss zu kommen. Die Schülerin schreibt:
Ich seh nicht, dass du denkst,
ich denk nicht, dass du fühlst,
ich fühl nicht, dass du willst,
oft ist das schon okay
und doch gibt es Momente,
da tut das ganz schön weh.
Ich hab Gebete gelernt,
sie aufgesagt, ohne zu verstehen,
heute stammle ich unverständliche Worte
in der Hoffnung, du kannst sie hören und mich sehen.
Wo ich auch hingehen will,
ich spür nicht deine Nähe,
warum machst du’s nicht möglich,
dass ich fest glaube und dich sehe?
Bitte gib mir nur dein Wort,
gib mir dein Wort,
bitte, bitte gib mir dein Wort.
(Vielleicht wäre das Leben dann ein bisschen leichter. Vielleicht.)
Diese Schülerverse zeugen sowohl von einer sehr persönlichen und intensiven Suche nach Gott, die zugleich von starken Zweifeln begleitet ist, als auch von einem Ringen um die rechten Worte für die Rede zu Gott. Die Beschäftigung mit den beiden literarischen Werken bietet also die Möglichkeit, die eigene Gottesbeziehung zu reflektieren und ihr – im Rückgriff auf die spezifische Sprachform der Literatur – Ausdruck zu verleihen.
Damit – so denke ich – stimmt dieses Beispiel optimistisch, dass die Arbeit mit Literatur in religiösen Lernprozessen auch weiterhin zu einer fruchtbaren Auseinandersetzung mit Glaube und Religion beitragen kann. Es deutet an, dass die Geschichte eines religionsdidaktischen Umgangs mit Literatur längst nicht zu Ende geschrieben ist.