Das Problem der Verborgenheit Gottes und das Problem des Leidens
Das Problem der Verborgenheit Gottes besteht in der Erklärung von Unglauben: Warum offenbart sich Gott angesichts seiner liebenden und allmächtigen Natur nicht allen Menschen gleichermaßen? Diese Frage kann zu Zweifeln führen (und tut dies auch) oder gar in ein Argument gegen die Existenz Gottes umgemünzt werden. An dieser Stelle lässt sich eine strukturelle Analogie zum Problem des Leidens feststellen. In beiden Fällen gehen wir von Annahmen über die Natur Gottes aus (Gott ist liebend, allmächtig), welche die Existenz von Leiden (oder Unglauben) wiederum problematisch erscheinen lassen. In der Tat verlangen sowohl Leiden als auch Unglauben eine Erklärung: Wie ist Gottes Existenz mit dem strittigen Umstand vereinbar? Und in beiden Fällen kann die Frage in ein Argument gegen die Existenz Gottes münden. Die Argumentation wäre die, dass Gottes Existenz nicht mit der Existenz von Leiden (Unglauben) vereinbar ist; da aber die Existenz von Leiden (Unglauben) unbestreitbar ist, sollten wir daraus schließen, dass Gott nicht existiert.
Erwiderungen auf diesen Gedankengang führen die Analogie fort. Dementsprechend suchen Entgegnungen bezüglich des Problems des Leidens die Erklärung für Leiden oft in etwas außerhalb Gottes, beispielsweise in der Ausübung der menschlichen Willensfreiheit. Auch die Argumentation über den „unzulänglichen Atheisten“ zum Problem der Verborgenheit Gottes verwendet diese Strategie: Unglauben wird mittels moralischer und/oder intellektueller Unzulänglichkeit auf Seiten des Ungläubigen erklärt. Genauer lautet die Argumentation wie folgt: Die Tatsache, dass einige Leute Gott nicht kennen und nicht einmal an ihn glauben, kann auf eine Unzulänglichkeit in ihnen selbst zurückgeführt werden. Das heißt, Gott offenbart sich zwar allen Menschen gleichermaßen, allerdings sträuben sich manche Menschen dagegen.
Manchen Gläubigen dürfte eine derartige Erwiderung auf das Problem des Unglaubens unangenehm erscheinen, wenn nicht gar unwirsch. Natürlich kann man sie in ihrer Härte auch abmildern. So könnte man leicht ergänzen, dass wir alle Sünder sind, oder man könnte zwischen Erbsünde und persönlicher Sünde unterscheiden. Aber selbst mit diesen Ergänzungen scheint mir die Entgegnung über die Unzulänglichkeit des Atheisten immer noch suboptimal. Dies zeigt sich beispielsweise in der Herausarbeitung gemeinsamer Strukturen der zwei jeweiligen Gedankengänge. (Nochmal: Wir sehen eine Analogie zum Problem des Leidens.)
Der zeitgenössische Atheist denkt also:
- Die Belege gegen Gott sind überwältigend.
- Für alle sind die gleichen Belege verfügbar, den Theisten eingeschlossen.
Daher:
- Der Theist muss die verfügbaren Belege entweder ignorieren oder falsch beurteilen.
Ein analoger Gedankengang steckt hinter der Strategie bezüglich des unzulänglichen Atheisten:
- Theisten haben umfassende Belege für die Präsenz Gottes.
- Für alle sind die gleichen Belege verfügbar, den Atheisten eingeschlossen.
Daher:
- Der Atheist muss sich gegen die verfügbaren Belege sträuben.
Der Ansatz, den ich verteidigen möchte, lehnt die gemeinsame Prämisse in diesen beiden Gedankengängen ab, also die Annahme, dass die gleichen Belege für Theisten und Atheisten verfügbar sind. Eine Möglichkeit, diesen Ansatz zu begründen, liegt darin, die sozialen Dimensionen von Erkenntnis hervorzuheben und zu argumentieren, dass Gläubige und Ungläubige häufig unterschiedliche soziale Orte besetzen. Genauer: Die epistemische Lage einschließlich der Belege, über die man verfügt, ist teilweise durch die soziale Verortung bestimmt. Dementsprechend können Unterschiede im epistemischen Standpunkt manchmal durch Unterschiede in der sozialen Verortung erklärt werden, ohne jemandem intellektuelle oder moralische Unzulänglichkeit zuschreiben zu müssen.
Es gibt noch weitere Vorteile dieses Ansatzes zur Verborgenheit Gottes. Erstens wird eine Verbindung zwischen religiöser Epistemologie und dem wachsenden Feld der sozialen Epistemologie hergestellt, woraus sich interessante Fragen über die epistemische Signifikanz verschiedener sozialer Phänomene ergeben und zwar einschließlich persönlicher Beziehungen, sozialer Normen, der Mitgliedschaft in Gemeinschaften und institutioneller Autorität. Aus der Perspektive von Theisten verschiebt der Ansatz außerdem den Fokus weg vom Atheisten und hin zu sich selbst. Den Theisten wird somit dabei geholfen, die Aufmerksamkeit vom „Splitter im Auge deines Bruders“ auf „den Balken in deinem Auge“ zu lenken.
Hieraus ergibt sich die Gliederung für meine weiteren Ausführungen: Im zweiten Teil wird ein generelles Denkmodell zu einigen wichtigen Problemen in der sozialen Epistemologie sowie in der Epistemologie von Zeugnissen im Besonderen entwickelt. Anschließend wird dieses Modell in Teil drei dann auf die religiöse Epistemologie und speziell auf das Problem der Verborgenheit Gottes angewandt.
Soziale Epistemologie
Ein Problem in der Epistemologie von Zeugnissen. Es gibt ein gravierendes und hartnäckiges Problem in der Epistemologie von Zeugnissen: Unterschiedliche Fälle von Zeugniswissen scheinen sehr verschiedene Anforderungen an den Hörer zu beinhalten. In manchen Fällen scheint nämlich eine Menge Arbeit auf Seiten des Hörers nötig zu sein, um sein Wissen zu erwerben. Andere Fälle scheinen den Erwerb von Zeugniswissen sehr einfach zu machen und dem Hörer nur wenig oder gar keine Arbeit abzuverlangen.
Zur Veranschaulichung bedenke man die folgenden Fälle:
Fall 1. Ein polizeilicher Ermittler befragt einen potenziell unkooperativen Zeugen.
Fall 2. Ein Anwalt sagt Ihnen, dass sein Klient kein Geld hat.
Fall 3. Ein Job-Bewerber sagt dem Personaldirektor, dass er keine Vorstrafen hat.
Fall 4. Sie fragen eine fremde Frau nach dem Weg zum Bahnhof, und sie gibt Ihnen überzeugt Auskunft.
Fall 5. Sie fragen einen Fremden, ob die Stadt über ein U-Bahn-System verfügt, und er sagt, das sei der Fall.
Fall 6. Ihr eigener Anwalt sagt Ihnen, wie man etwas Geld versteckt.
Fall 7. Sie fragen eine Freundin, ob sie schon einmal in den Vereinigten Staaten war, und sie sagt ja, war sie.
Fall 8. Ein Grundschullehrer sagt seinen Schülern, dass München in Deutschland liegt.
Fall 9. Eine Mutter sagt ihrem Kind, dass Milch im Kühlschrank ist.
Fall 10. Ein Vater sagt seinem Kind, dass es in den Vereinigten Staaten geboren wurde.
Selbstverständlich kann der Ermittler in Fall 1 nicht einfach glauben, was der Zeuge sagt. Genauso wenig kann der Personaldirektor einfach dem Job-Bewerber glauben. Je weiter die Fälle jedoch fortschreiten, desto plausibler wird es, dass der Hörer oder die Hörerin schlichtweg glaubt, was ihm oder ihr gesagt wird, und dass er oder sie dabei Wissen erwirbt. Es wird auch plausibler, dass epistemisch betrachtet etwas Besonderes passiert – beispielsweise, dass Sprecher und Hörer eine besondere Beziehung zueinander haben und dass das einen epistemischen Unterschied ausmacht.
Hier liegt also das zu lösende Problem: Warum scheint Zeugniswissen in manchen Fällen leicht zu erwerben, in anderen aber schwer? Anders ausgedrückt: Warum erscheint die epistemische Last für den Hörer in den einzelnen Fällen so unterschiedlich auszufallen?
Das Modell der „Informations-Ökonomie“. Eine Reihe von Philosophen hat behauptet, ein zentraler Zweck unseres Erkenntniskonzepts sei es, qualitative Eigenschaften und ihre Quellen für den Gebrauch beim praktischen Schlussfolgern und Entscheiden zu markieren. Die allgemeine Idee dahinter lässt sich zusammenfassen wie folgt: Das Erkenntniskonzept dient innerhalb einer Gemeinschaft, die Informationen teilt, der Produktion und Bewegung von umsetzbarer Information oder von Information, die im Handeln und praktischen Schlussfolgern gebraucht werden kann.
Betrachten wir nun einige Ausführungen zu dieser allgemeinen Idee. Erstens sollten wir – wenn unsere allgemeine Idee zumindest weitgehend richtig ist – erwarten, dass es mindestens zwei Arten von Handlungen gibt, die von diesem Erkenntniskonzept beherrscht werden. Zum einen sind das Aktivitäten, die mit dem Beschaffen oder Sammeln von Informationen zusammenhängen oder damit, Informationen überhaupt erst in die Wissensgemeinschaft zu bringen. Empirische Beobachtung dient beispielsweise dazu, Informationen über physikalische Objekte in unserer Umgebung zu generieren, während Introspektion der Gewinnung von Informationen über die zugänglichen mentalen Zustände dient. Zum anderen gibt es wohl Aktivitäten, die mit der Distribution von Informationen innerhalb der Gemeinschaft der Wissenden zu tun haben; das heißt, es gibt Mechanismen zur Verteilung von Information, die sich bereits im sozialen System befindet. So dienen zum Beispiel das Lehren im Klassenzimmer, Zeugenaussagen vor Gericht und die Berichterstattung im Sitzungssaal als Distributionsfunktionen. Zusammengefasst: Es gibt Aktivitäten, die Informationen überhaupt erst in das System eingeben, und solche, die die Information weiter im Fluss halten.
Nennen wir erstere Beschaffungsaktivitäten und letztere Distributionsaktivitäten. Normen, welche die Beschaffungsaktivitäten regeln, spielen eine Türhüter-Funktion – sie üben eine Qualitätskontrolle aus, so dass nur Informationen von hoher Qualität in das soziale System zugelassen werden. Normen, die hingegen die Distributionsaktivitäten regeln, entsprechen einer Distributionsfunktion – sie sorgen dafür, dass Informationen von hoher Qualität, die sich bereits im System befinden, innerhalb der Wissensgemeinschaft je nach Bedarf verteilt werden. Zeugnisse, die diese Distributionsfunktion ausführen, dienen somit dazu, bereits im System befindliche Informationen denjenigen zugänglich zu machen, die sie brauchen.
An dieser Stelle möchte ich etwas anmerken, was für unsere Zwecke noch wichtig sein wird: Vernünftigerweise ist anzunehmen, dass sich die Normen, welche die Beschaffung von Information regeln, von den Normen für die Distribution von Information unterscheiden werden. Nehmen wir nun an, wir würden für diese beiden Aktivitäten die Regeln aufschreiben oder die Standards festlegen. Dann sollten wir es schwieriger machen, Information in das System hineinzubekommen als Information zu verbreiten, wenn sie einmal darin ist. Das liegt daran, dass die vorherrschende Aufgabe der Beschaffungsfunktion in der Qualitätskontrolle besteht – hier wollen wir einen starken Türhüter-Mechanismus. Die vorherrschende Aufgabe der Distributionsfunktion hingegen ist der einfache Zugang – Information, welche die Qualitätskontrolle bereits bestanden hat, soll einfach und effizient für diejenigen verfügbar sein, die sie brauchen. Für diese unterschiedlichen Funktionen sind entsprechend auch verschiedene Regeln und Standards geeignet.
Wissenschaftliche Kenntnisse bieten eine gute Veranschaulichung zu dieser allgemeinen Darstellung. Jedes Element von wissenschaftlichem Wissen muss ursprünglich wissenschaftlichen Untersuchungsmethoden entstammen, einschließlich des Sammelns von Beweisen, des Testens von Theorien und so weiter. Aber irgendwann verbreitet sich dieses Wissen mittels verschiedener Arten von Zeugnissen durch ein gemeinsames System. Was als Wissen einiger weniger beginnt, wird Wissen für viele, durch Dokumentation, formelles und informelles Lehren, Zeitschriftenartikel, öffentliche Vorlesungen, Medienberichte und Ähnliches. Darüber hinaus sind die Normen zur Regelung der ersten Sorte von Aktivitäten andere als die Normen zur Regelung der zweiten. Natürlich werden für beide Qualitätskontrollen durchgeführt, aber auf verschiedene Weise. Folglich sind auch die Regeln für den Austausch von Informationen durch Zeitschriften, Seminare und so weiter andere als die für experimentelles Design, statistische Analyse oder die Wahl von Theorien.
Im Fall von wissenschaftlichem Wissen sind vielfältige institutionelle und soziale Praktiken vorhanden, um qualitativ hochwertige Information in das System zu bringen und innerhalb des Systems zu verbreiten. Diese verschiedenen Praktiken werden durch verschiedene Regeln beherrscht, je nach ihren charakteristischen Zwecken und Funktionen. Es scheint plausibel, dass das, was hier für wissenschaftliches Wissen gilt, auch für Wissen im Allgemeinen gültig ist.
Hier kommen wir zu einer weiteren Ergänzung des Modells: Es ist eine sinnvolle Annahme, dass Zeugniswissen an sich in zweierlei Art auftritt. Das heißt, es ist anzunehmen, dass Zeugniswissen manchmal der Distributionsfunktion für das Wissenskonzept dient und manchmal der Beschaffungsfunktion. Die Distributionsfunktion liefert uns das, was man als paradigmatische Fälle von Zeugniswissen bezeichnen könnte; z.B. die obigen Fälle Anwalt/Klient, Schüler/Lehrer und Eltern/Kind. Aber ein Zeugnis dient manchmal auch der Beschaffungsfunktion, indem Information erstmalig in eine Wissensgemeinschaft eingebracht wird. Dies scheint in den Fällen des Ermittlers und des Job-Bewerbers der Fall zu sein. Somit erklärt das Modell, warum ein Schüler und ein Kind schlichtweg glauben können, was ein Lehrer oder Elternteil ihm sagt, und gleichzeitig, warum ein Ermittler oder ein Personaler im Vorstellungsgespräch das nicht kann.
Hier muss klargestellt werden, dass die Idee nicht die ist, dass Zeugniswissen in der Distributionsrolle keinerlei Belastung für den Hörer bedeutet. In den meisten oder gar allen unserer Fallbeispiele wäre es unsinnig, dass der Hörer ohne irgendein Zutun seiner eigenen kritischen Fähigkeiten „einfach glaubt“, was ihm gesagt wird. Es geht vielmehr darum, dass die Belastung der Hörer in der Distributionsrolle eine andere ist als die in der Beschaffungsrolle; und zwar insofern, als dass die Regeln für diese beiden Aktivitäten verschiedenen Zwecken dienen. Das reicht aus, um die Unterschiede in den Belastungen im Zusammenhang mit Fällen von Zeugniswissen zu erklären – ebenso wie die Unterschiede in den Belastungen im Zusammenhang mit (manchen Fällen von) Zeugniswissen und Nicht-Zeugniswissen.
Drei Arten von Zeugnisaustausch: interpersonell, sozial und institutionell. Aus hier dargestellter Sicht wird der Austausch von Zeugnissen also mittels zweier Gruppen von Regeln beherrscht: denen, welche die Beschaffung von qualitativer Information betreffen und denen für ihre Verbreitung. Darüber hinaus sind die Regeln für den Zeugnisaustausch in der Verbreitungsrolle auch in sich verschieden, je nach zusätzlichen Faktoren bezüglich der sozialen Verortung von Sprecher und Hörer. Wir können hier mindestens drei Arten von Beziehungen unterscheiden, die unser soziales Umfeld strukturieren und einen erfolgreichen Zeugnisaustausch in der Distributionsrolle begünstigen. Mangels besserer Bezeichnungen können wir sie „interpersonell“, „informell sozial“ und „formell institutionell“ nennen.
Interpersonelle Beziehungen hängen vorrangig von interpersonellen Erfahrungen und „Gedankenlesen“ ab, die mehr oder weniger unabhängig von bestimmten sozialen oder institutionellen Rollen sind. Es gibt eher eine Person-zu-Person-Verbindung, die ein gewisses persönliches Vertrauen garantiert. Diese Art der Interaktion kann zwischen Eltern und Kindern stattfinden, Geschwistern oder Freunden, aber auch zwischen Fremden, die sich das erste Mal treffen. Man könnte auf Basis verhältnismäßig begrenzter Interaktionen mit zwei Personen zum Beispiel dem einen Fremden dahingehend vertrauen, dass er die Wahrheit sagt und einem anderen nicht. Das liegt daran, dass manchmal sogar schon begrenzte Interaktion ausreicht, um Aufrichtigkeit und Kompetenz von jemandem abzulesen, vor allem in eingeschränkten Sachlagen und für bestimmte Bereiche.
Im Gegensatz zu „bloßen“ interpersonellen Relationen hängen die Beziehungen mehr von klar definierten sozialen Rollen ab, beispielsweise Eltern-Kind, Geschwister, Nachbarn und verschiedene Arten von Freundschaft. Interaktionen in solchen Rollen sind wie oben von interpersonellen Kompetenzen bestimmt, aber zusätzlich auch von sozialen Normen, die diesen spezifischen Beziehungen zugrunde liegen. So ist es zum Beispiel notwendig, Gedanken zu lesen, um mit seinen Nachbarn in einer Nachbarschaftsinitiative zusammenzuarbeiten, aber wie man kooperiert (welche Erwartungen man hat, was man bereit ist zu opfern und so weiter) wird auch von den Regeln beeinflusst, die die Nachbarschaftsbeziehung strukturieren.
Hier ein Beispiel dafür, wie Regeln zur Strukturierung von sozialen Beziehungen die verlässliche Verbreitung von qualitativer Information ermöglichen könnte: Wir könnten annehmen, dass es in vielen Kulturen als eine Sache von Liebe und Respekt verstanden wird, in Sachen der Kinderbetreuung seine Eltern um Rat zu fragen. Damit schaffen die die Beziehung strukturierenden Normen einen Kommunikationskanal von erfahrenen Eltern zu neuen Eltern. Die Information, die über diesen Kanal läuft, wird voraussichtlich eine hohe Qualität aufweisen, da die Eltern von Eltern im Bereich der Kinderbetreuung bereits einen gewissen Erfolg aufweisen können. Auch der Kanal selbst wird voraussichtlich eine hohe Qualität aufweisen, gemessen an den Normen, die die Kommunikation solcher Information zwischen Eltern und Kindern regeln. Die erfahrenen Eltern werden somit in großem Maße geneigt sein, aufrichtig und kompetent Rat zu geben, während die neuen Eltern hochgradig geneigt sein werden, diesen Rat ernstzunehmen, und beide Parteien werden dazu bereit sein, Vorkehrungen gegen Fehlinformation und/oder Missverständnisse zu treffen.
Und jetzt kommt ein interessanter Punkt: Die interpersonellen Kompetenzen und sozialen Normen, die diesen erfolgreichen Austausch garantieren, müssen nicht epistemisch motiviert sein oder ein epistemisches Ziel haben. Das heißt, weder der Sprecher noch der Hörer müssen von Überlegungen zu Wahrheit, Wissen et cetera motiviert sein (zumindest nicht direkt). Im Gegenteil, der gesamte Austausch könnte mit Ansprüchen der Beziehung erklärt werden, wie Liebe und Respekt oder sogar Schuld. Gleichermaßen könnten gute Nachbarn verlässliche Informationen zu Busrouten oder irgendwelchen Nachbarschaftsangelegenheiten geben oder erfragen, und zwar vorrangig motiviert durch Werte wie Anstand, Hilfsbereitschaft und der gemeinsamen Zusammenarbeit, welche die Nachbarschaftsbeziehung strukturieren.
Somit bewirken sowohl interpersonelle als auch soziale Beziehungen eine Strukturierung des Austauschs von Information zwischen Sprecher und Hörer. Beide Arten von Relation können darüber hinaus zur epistemischen Qualität solch eines Austauschs beitragen. In den meisten Fällen von Zeugnisaustausch arbeiten wohl beide Arten von Relation zusammen. So gibt es zum Beispiel zwei Gründe, warum man einem Freund vertrauen könnte, einerseits basierend auf interpersoneller Interaktion, andererseits aufgrund der sozialen Beziehung. Man könnte einer Freundin also vertrauen, dass sie die Wahrheit sagt, weil „ich sie kenne“. Andererseits könnte man einer Freundin aber auch deshalb vetrauen, weil „Freunde sich so verhalten“. Und natürlich kann das Vertrauen auch auf beiden Gründen beruhen. Gleiches gilt für das Vertrauen zwischen Eltern und Kind, Nachbarn und so weiter.
Schließlich sind manche Relationen durch eher formelle institutionelle Rollen definiert. Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler, Arzt und Patient, Anwalt und Klient oder zwischen Mitarbeitern sind in großem Ausmaß von entsprechenden institutionellen Regeln bestimmt. Auch hier gilt wieder, dass die betreffenden Regeln zusätzlich zu den oben besprochenen interpersonellen Kompetenzen und informellen sozialen Normen oder gewissermaßen „über diese hinaus“ arbeiten. Und auch hier können institutionelle Regeln zur Qualität des Zeugnisaustauschs beitragen, wodurch zusätzliche Gründe für Vertrauen geschaffen werden. So ist die Beziehung zwischen einem Arzt und seinen Patienten beispielsweise dadurch gesichert, dass institutionelle Regeln die Kompetenz und Redlichkeit praktizierender Ärzte gewährleisten. Gleiches gilt für Beziehungen zwischen einem Anwalt und seinen Klienten oder zwischen Mitarbeitern. Solche Regeln können in Form von staatlichen Regulierungen auftreten, als rechtliche Verträge, Standesregeln oder Berufsethiken.
Zusammengenommen bieten sie eine zusätzliche Strukturierung für die soziale Umgebung, wobei sie häufig zur epistemischen Qualität des Zeugnisaustauschs beitragen. Wie auch im Fall von interpersonellen Kompetenzen und informellen sozialen Normen müssen auch bei institutionellen Regeln keine epistemischen Absichten als direkte oder vorrangige Motivation vorliegen. Einem bestimmten Anwalt könnte zum Beispiel nur wenig an der Wahrheit an sich gelegen sein, ebenso wie ein einzelner Arzt Wissen um seiner selbst willen nur geringe Bedeutung beimessen könnte. In jedem Fall bestehen aber institutionelle Mechanismen, um Aufrichtigkeit und Kompetenz in den relevanten Bereichen zu gewährleisten, die somit qualitative Informationskanäle schaffen, die ihrerseits wiederum von den Patienten und Klienten genutzt werden können.
An dieser Stelle kann eine Analogie zum Informationsfluss bei der Wahrnehmungsaufnahme gezogen werden. Ein stabiles physikalisches Umfeld erlaubt es der Wahrnehmung, Information tragende Signale zu nutzen. Ein bestimmtes Profil signalisiert zum Beispiel zuverlässig Hund, während ein anderes Profil zuverlässig Katze signalisiert. Das ist nicht notwendigerweise der Fall – das Umfeld muss für die visuelle Wahrnehmung auch geeignet sein; das heißt, es muss die betreffenden Wahrnehmungsfertigkeiten aktivieren. Ein stabiles soziales Umfeld spielt dieselbe Rolle im Zusammenhang mit dem Informationsfluss beim Austausch von Zeugnissen. So wie Naturgesetze ein (mehr oder weniger) stabiles physikalisches Umfeld konstruieren, indem sie ihm den bestehenden Rahmen geben, konstruieren soziale Normen ein (mehr oder weniger) stabiles soziales Umfeld, indem sie ihm die entsprechenden Umrisse geben. Naturgesetze gewährleisten dabei Gesetzmäßigkeiten, die bei der Wahrnehmung ausgenutzt werden können. Soziale Normen sichern Regelmäßigkeiten, die bei Zeugnissen genutzt werden können.
Kleine Kinder sind in diesem Zusammenhang interessant. Sie scheinen nur über begrenzte Fertigkeiten zur Feststellung von Aufrichtigkeit und Kompetenz von Sprechern zu verfügen. Das heißt, kleine Kinder, die auf sich allein gestellt sind, können ziemlich leichtgläubig sein. Wie schaffen es Kinder also, von Zeugnissen so gut zu lernen, wie sie es tun? Die Antwort liegt darin, dass Kinder kaum je auf sich allein gestellt sind. Im Gegenteil, wir konstruieren und überwachen ihre sozialen Umgebungen, um sie von unaufrichtigen und inkompetenten Sprechern zu schützen. Anders gesagt: Wir errichten Umgebungen, die die Informationsübertragung ermöglichen, die ihre informelle Erziehung erfordert. Später im Leben schaffen wir Umgebungen, die ihre eher formelle Erziehung ermöglichen.
Implikationen für religiöse Epistemologie
Abschließend sollen noch einige Implikationen unseres Modells für religiöse Epistemologie und speziell für das Problem der Verborgenheit Gottes dargestellt werden.
Die Relevanz unseres Modells für religiöse Epistemologie. Zu Beginn sei festgehalten, dass alle drei oben vorgestellten Arten des Zeugnisaustauschs (interpersonell, informell sozial und formell institutionell) in religiöser Epistemologie Anwendung finden können. Das heißt, religiöse Zeugnisse treten manchmal im Kontext einer persönlichen Beziehung zwischen Hörer und zuverlässigem Sprecher auf. Andere Male treten Zeugnisse im Kontext von schärfer umrissenen sozialen Rollen auf, etwa wenn Eltern mit ihren Kindern über ihren gemeinsamen Glauben sprechen. Und natürlich sind religiöse Einrichtungen zu dem Zweck organisiert, religiöse Zeugnisse in vielfältigen Kontexten hervorzubringen, einschließlich formeller Bildung, Predigt, Ritual und vieler anderer religiöser und kultureller Praktiken. Schließlich kann unser Modell auch speziell im Bereich religiösen Glaubens angewandt werden.
Die epistemische Bedeutung der sozialen Verortung. Sagen wir, jemandes „soziale Verortung“ ist durch seine interpersonellen Beziehungen und seine Mitgliedschaft, Mitwirkung sowie seinen Rollen in einer Gemeinschaft vorgegeben, einschließlich der formellen Institutionen einer solchen Gemeinschaft. Dann ist diese soziale Verortung nach dem vorliegenden Modell in mehrfacher Hinsicht epistemisch von Bedeutung. Erstens erlaubt es die soziale Verortung in einer Gemeinschaft überhaupt erst, eine wichtige Art von Zeugnisbelegen zu erhalten. Genauer gesagt erlaubt sie es, Zeugnisse in ihrer Distributionsfunktion zu erhalten, im Gegensatz zu ihrer Beschaffungsfunktion. (Abbildung 1)
Des Weiteren beeinflusst sie die epistemische Qualität dieser Belege, einschließlich der Frage, ob damit überhaupt Zeugniswissen übermittelt wird. Genau genommen wird die soziale Verortung durch persönliche, soziale und institutionelle Relationen konstituiert, welche die verlässliche Distribution von Information und somit die erfolgreiche Übertragung von Wissen mehr oder weniger ermöglicht oder untergräbt. Somit bestimmt die soziale Verortung den epistemischen Standpunkt maßgeblich voraus. Anders gesagt: Der epistemische Standpunkt einer Person wird zum Teil von ihrer sozialen Verortung konstituiert.
Und natürlich konstituieren die Mitgliedschaft und Mitwirkung einer Person in einer religiösen Gemeinschaft (oder deren Nichtvorhandensein) zum Teil wiederum die soziale Verortung dieser Person. Wir sollten hier auch Raum für die Idee von „anti-religiösen“ Gemeinschaften schaffen, etwa von anti-religiösen Gemeinschaften im Sinne begrenzter Fälle von religiösen Gemeinschaften. Damit sind nicht einfach nur Gemeinschaften gemeint, denen eine religiöse Dimension fehlt, sondern eher solche, die eindeutig anti-religiöse Ansichten und Werte befördern. Solche Gemeinschaften werden soziale Verortung, Strukturierungskanäle von Autorität, Vertrauen und Belege ganz genau so festlegen, wie es andere Gemeinschaften auch tun.
Epistemische Konsequenzen moralischer und praktischer Aspekte der sozialen Umgebung. Die verlässliche Verbreitung von Information und somit die effektive Übertragung von Zeugniswissen hängen von moralischen und praktischen Aspekten interpersoneller Relationen, informeller Gemeinschaften und formeller Institutionen ab. Dafür gibt es mehrere Gründe.
Erstens sind Zeugnisse in der Distributionsrolle von Phänomenen wie Vertrauen, Autorität, Expertise und sozialer Position abhängig, von denen offensichtlich alle praktische und/oder moralische Dimensionen besitzen. Außerdem hängt die schiere Existenz persönlicher Beziehungen, informeller Gemeinschaften und Institutionen ebenso wie die Mitwirkung einer Person in diesen maßgeblich von ihrem moralischen und praktischen Wert ab. So entscheidet man sich etwa für eine Schule oder eine Berufsorganisation vor allem aufgrund ihrer moralischen und praktischen Vorzüge, seien sie nun real oder empfunden. Oder aus einer anderen Perspektive: Man verspürt den Drang ein soziales Umfeld zu verlassen, beziehungsweise es gar nicht erst zu betreten, wenn es keinen praktischen und/oder moralischen Zwecken dient.
Folglich beruht die epistemische Wirksamkeit eines sozialen Umfelds zu großen Teilen auf seiner praktischen und moralischen Wirksamkeit. Wenn es zum Beispiel einen verlässlichen Kommunikationskanal zwischen Mutter und Kind vor allem deshalb gibt, weil die Mutter das Kind liebt und durch diesen Umstand (und andere moralische und praktische Erwägungen) motiviert ist, für es zu sorgen. Zwischen einem Anwalt und seinen Klienten gibt es vor allem deshalb einen verlässlichen Kommunikationskanal, weil der Anwalt von seinen Klienten bezahlt wird und dadurch (und andere moralische und praktische Erwägungen) motiviert ist, in ihrem Interesse zu handeln. Das alles legt nahe, dass unsere Beziehungen ihren epistemischen Wert in großem Ausmaß aus ihrem praktischen und moralischen Wert schöpft. Die epistemische Wirksamkeit unserer Beziehungen beruht also häufig auf ihrer moralischen und praktischen Wirksamkeit.
Und natürlich ist das im Fall von religiösen Gemeinschaften nicht anders. Tatsächlich erscheint es einleuchtend, dass die vorrangigen Beweggründe für die Mitgliedschaft und Mitwirkung in religiösen Gemeinschaften (formell und informell) eher moralischer und praktischer Natur sind als epistemischer. Nichtsdestoweniger impliziert unser Modell, dass der moralische und praktische Wert unserer religiösen Gemeinschaften definitiv epistemische Konsequenzen mit sich bringt. Zu dem Grad, zu dem die moralische Güte und die praktischen Vorteile solcher Gemeinschaften abgetragen werden, wird das auch mit den epistemischen Ressourcen geschehen, die solche Gemeinschaften bieten.
Verschiedene Hindernisse für Übertragung. Eine vierte Schlussfolgerung aus unserem Modell ist die, dass die Gründe für ein Scheitern von Übertragung vielfältig sind. Das heißt, wenn es nicht gut läuft, kann die Erklärung dafür verschieden ausfallen. Der Fall religiösen Glaubens bietet uns hier einleuchtende Beispiele.
Zum einen könnte das Problem beim persönlichen Charakter des Sprechers liegen (einem Gläubigen etwa), dem die moralische Tugend, die Motivation, das praktische Talent oder die intellektuelle Kompetenz fehlt, beim Hörer Vertrauen aufzubauen. Zum anderen könnte das Problem bei der informellen Gemeinschaft (zum Beispiel einer Familie) liegen, der die Motivation oder die Ressourcen fehlen, um ihren Kindern etwas über ihre eigene religiöse Tradition beizubringen. Drittens könnte das Problem bei der formellen Institution liegen (etwa bei einer Kirche), der es an der moralischen Integrität oder praktischen Kompetenz mangelt, neue Mitglieder anzuziehen und alte zu behalten.
Um ein spezifischeres Beispiel anzubringen: Eine Kombination aus institutioneller Arroganz und Inkompetenz untergrub die Fähigkeit der katholischen Kirche in den Vereinigten Staaten, zahlreiche Missbrauchsskandale zu thematisieren. Für viele ihrer Mitglieder untergrub dieses Verhalten seinerseits die moralische Autorität der Kirche, was wiederum ihre Lehrautorität untergrub. Der Fall zeigt eindrucksvoll, wie die Übertragung von Wissen von praktischen und moralischen Erwägungen nachteilig beeinflusst werden kann. Es sei klargestellt, dass die Idee nicht die ist, dass Kirchenmitglieder in ihrer Argumentation von Prämissen über praktisches und moralisches Scheitern zu Schlussfolgerungen über epistemische Autorität kommen. Vielmehr wurden wirksame Zeugniskanäle erodiert oder zerstört, weil Kirchenmitglieder weniger Vertrauen in die Institution und ihre Autoritäten legten oder gleich ganz ausstiegen.
Schlussbemerkungen
Ich habe eingangs die Behauptung aufgestellt, der „unzulängliche Atheist“ als Entgegnung auf das Problem der Verborgenheit Gottes sei nicht durch eine adäquate Epistemologie oder religiöse Überzeugung gestützt, insofern als dass diese Argumentation die Erklärung für Unglauben nur im Atheisten sieht. Nach der dargestellten Auffassung könnten Erklärungen für Unglauben auch in den Gläubigen und im sozialen Umfeld gefunden werden, wobei letzteres auch die Natur und Qualität interpersoneller Beziehungen, informeller Gemeinschaften und formeller Institutionen sowohl unter moralischen als auch praktischen Aspekten beinhaltet.
Eine zweite Schlussfolgerung ist die, dass eine Aufmerksamkeitsverschiebung hin zu sozialer Epistemologie und Epistemologie von Zeugnissen einen bereichernden Effekt auf religiöse Epistemologie hat. Der dargestellte Ansatz richtet unser Augenmerk auf persönliche Beziehungen, Gemeinschaften und Institutionen und zeigt, wie deren moralische und praktische Dimensionen von epistemischer Bedeutung sein können.
Schließlich dürften Theisten durch die Verschiebung der Aufmerksamkeit weg von Atheisten hin zu ihnen selbst besser verstehen, wie Aspekte ihrer persönlichen Beziehungen, Gemeinschaften und Institutionen die Übertragung von religiösem Wissen und Glauben unterwandern und so Unglauben hervorbringen können. In dieser Hinsicht dürfte eine „soziale Wende“ in religiöser Epistemologie sowohl praktische als auch theoretische Vorteile in sich bergen.